Izobraževanje
Zasebno šolstvo: pravica do izbire ali privilegij premožnih?
Kot beremo v zborniku Zasebno šolstvo v Sloveniji, ki ga je septembra 2011 izdal Pedagoški inštitut v Ljubljani, je bila v okviru Cesarskega patenta z dne 4. marca 1849 (izdanega vzporedno z Oktroirano marčno ustavo) državi naložena »skrb za splošno izobraževanje ljudstva«, češ da »le vlada lahko usmeri pouk v pomembne dolgoročne cilje«. Vendar pa: »Če so otroci svéta dobrina njihovih staršev, ki jim ti po zakonih narave namenjajo svojo največjo ljubezen, potem se jih ne sme prisiliti v izbiro načina (…) pouka in oseb, ki ga izvajajo.« Po drugi strani pa je odločitev o javni veljavnosti spričeval »prepuščena samo državi, ki mora določiti pogoje priznavanja. Ti pogoji ne smejo biti takšni, da bi ogrožali zakonsko predpisano večjo svobodo zasebnih šol, po drugi strani pa ti pogoji ne smejo zapostaviti tistih jamstev, ki ščitijo javno dobro, za katero je odgovorna oblast.«
Tako – dobro stoletje in pol po (bolj ali manj dosledni) uzakonitvi teh besed smo ponovno na istem. Prva Jugoslavija med obema vojnama je dovolila obstoj delujočih zasebnih šol, ustanavljanje novih pa prepovedala, nacionalsocialistični pravni red jih je v celoti prepovedal, socialistična Jugoslavija pa tudi – z edino izjemo dveh srednjih verskih šol, ene v Vipavi in druge v Želimljem pri Ljubljani, ki sta bili namenjeni izključno duhovniškim kandidatom, od osamosvojitve pa delujeta kot katoliški gimnaziji. To je leta 1991 omogočila uredba o zasebnih zavodih, celovita pravna ureditev zasebnega šolstva, ki je precej podobna gornjim citatom, pa je skupaj z večino šolske zakonodaje v veljavi od leta 1996.
Katoliško šolstvo v Sloveniji
Na področju zasebnega šolstva največji delež pokriva katoliško šolstvo, a tudi to, ki seveda izhaja iz večstoletne in pestre zgodovine, pokriva le 1,8 odstotka otrok v vrtcih, manj kot desetinko odstotka učencev v osnovnih šolah, 2 odstotka dijakov in 1,3 odstotka učencev glasbenih šol. Te številke dosežejo s 17 vrtci, eno osnovno šolo, štirimi gimnazijami in petimi glasbenimi šolami.
Edina ustanova, ki ima v svojem okviru vse tri šole (vrtca pa ne), je Zavod sv. Stanislava v Šentvidu na obrobju Ljubljane. Delovati je začel leta 1905 in leta 1913 je v njem maturirala prva generacija, ki je celotno gimnazijo – z maturo vred – opravila v slovenščini. Delovanje je prekinila nemška okupacija in zasedba zgradbe leta 1941, Zavod pa je bil dokončno ukinjen 3. septembra 1945. Po osamosvojitvi in dolgotrajnih postopkih denacionalizacije (končanih šele leta 2005) se je pouk na Škofijski klasični gimnaziji začel jeseni 1993, leta 1996 je z delovanjem začela glasbena šola, leta 2008 pa še Osnovna šola Alojzija Šuštarja. Gre za obsežen in zelo lepo urejen ter vzdrževan park, kjer je bila v času socializma velika vojašnica, še zdaj pa je nekaj prostora namenjenega slovenski vojski. V okviru Zavoda je tudi Slovenski dom, kjer prirejajo razstave, obsežna humanistična knjižnica dr. Antona Breznika (zadnjega predvojnega ravnatelja Škofijske klasične gimnazije), dvorana s klavirjem znamke Steinway, velika športna dvorana in soba za fitnes, velik atrij ter seveda cerkev z mozaikom patra Marka Ivana Rupnika v prezbiteriju ter z orglami, ki so jih leta 2000 izdelali mojstri iz Škofijske orglarske delavnice iz Maribora.
Direktor Zavoda, dr. Roman Globokar (rojen 1971), je vse stopnje študija teologije končal na Papeški univerzi Gregoriana v Rimu, za duhovnika ljubljanske nadškofije pa je bil posvečen leta 1997. Jeseni 2001 je začel delovati kot asistent (od leta 2009 je docent) na katedri za moralno teologijo Univerze v Ljubljani. Od leta 2003 je član Komisije Republike Slovenije za medicinsko etiko, direktor Zavoda sv. Stanislava pa je od januarja 2006.
Globokar vidi bistveno lastnost šolanja v Zavodu sv. Stanislava v nadaljevanju vzgoje, kakršno so doma zastavili starši. Seveda je šola nazorsko utemeljena na krščanstvu, vendar je odprta za vse, tudi neverujoče, če starši podpišejo izjavo, da »sprejemajo program šole in njeno krščansko usmeritev«. (Med učenci je sicer približno desetina takšnih, ki se ne prištevajo k verujočim kristjanom.) Omenjena izjava vsebuje tudi naslednjo poved: »Kolikor bo v naših močeh, bomo gmotno in moralno podpirali družine, ki so v stiski.« Država v celoti financira redni program gimnazije in dijaškega doma, v glasbeni in osnovni šoli pa prispeva 85 odstotkov za redni program. Preostalih 15 odstotkov pokrivajo starši in ljubljanska nadškofija. Starši pa prispevajo tudi za nadstandardne dejavnosti, pri čemer je v precejšnjo podporo delovanju Zavoda Sklad za pomoč družinam, v katerega prispevajo številni prijatelji zavoda, zaposleni in bivši učenci. Marsikateri dar ni velik, zato pa darovalci v sklad prispevajo pogosto, in ker jih je veliko, se sredstva naberejo, tako da mesečno lahko razdelijo okrog 9 tisoč evrov pomoči.
Pri pedagoškem pristopu dr. Globokar izpostavi kombinacijo spoštovanja osebnosti vsakega posameznika, obenem pa tudi njegovo vpetost v (predvsem razredno) skupnost, ki je prav tako pomembna kot posamezniki, ki jo sestavljajo. V svojem uvodu v vsakoletno obsežno publikacijo z naslovom Megaron, kjer predstavijo Zavod, citira njegovo poslanstvo, kot ga je formuliral kolegij direktorja: »Iz vere, upanja in ljubezni v dialogu s svetom ustvarjati pogoje za celovito osebnostno rast posameznika v skupnosti, da bi živel v polnosti in sooblikoval boljši svet.«
Preplet posameznika in skupnosti se kaže tudi v velikem poudarku, ki ga šola daje tako glasbi kot športu. Skoraj polovica vseh dijakov pôje v enem izmed štirih gimnazijskih zborov, ki se med seboj razlikujejo po starosti pevcev in zahtevnosti programa. V prvem triletju osnovne šole pa je vsak razred samostojen pevski zbor, ki ima pol ure zborovskega petja tedensko v rednem urniku. Številni posamezniki so vključeni v glasbeno šolo, ki deluje v zavodu in s katere se vsako leto učenci vpisujejo ne le na ljubljansko, ampak tudi na tuje glasbene akademije. Poleg enajstih instrumentov, klasičnega in jazz petja ter teorije ponuja glasbena šola tudi učenje orgel. Ekipe sv. Stanislava v igrah z žogo, zlasti nogometu, so prav tako med boljšimi na slovenskih šolskih tekmovanjih, Dekliški zbor sv. Stanislava pod vodstvom dirigentke Helene Fojkar Zupančič pa je na evroradijskem tekmovanju zborov v Oslu leta 2009 osvojil prvo mesto v absolutni kategoriji. (Nastopale so pod imenom Komorni dekliški zbor Škofijske klasične gimnazije.)
Šolanje na osnovni in srednji stopnji je v celoti usklajeno z javnim šolstvom, za sprejem na gimnazijo uporabljajo enak sistem točkovanja kot v javnih šolah (seštevek vseh ocen iz tretjega triletja) in tudi matura je enaka kot na drugih gimnazijah. To pomeni, da so rezultati mature povsem primerljivi in maturanti Škofijske klasične gimnazije so med najboljšimi v Sloveniji, sama gimnazija pa sodi med tiste srednje šole, ki za vpis zahtevajo največ točk in skupaj z Gimnazijami Bežigrad, Poljane in Vič sodi v »veliko četverico« ljubljanskih gimnazij.
V predmetniku osnovne šole je že od prvega razreda angleščina (v javni šoli od četrtega), v prvih dveh triletjih vključuje predmet Spoznavanje vere, v tretjem pa Vera in kultura. Namen verskega pouka je »spoznavanje in razvijanje lastne osebnosti, ki je usmerjena v presežnost, (…) in odkrivanje bogastva različnih religioznih izročil s posebnim poudarkom na krščanstvu kot verstvu našega kulturnega okolja«. Predmet Naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu javne šole je preimenovan v Naravo in tehniko, poudarek pa je na naravovarstvenih vsebinah. (Morebitne pomisleke o doktrinarnem poučevanju naravoslovnih predmetov je s priznanjem avtonomije znanosti uredil že Drugi vatikanski koncil v letih 1962–65.) Na predmetni stopnji je učencem kot drugi tuji jezik ponujena tudi latinščina, ki je nato v srednji šoli obvezen predmet, saj gre za klasično gimnazijo, imajo pa tudi grški oddelek.
Drugi časi in aktualna kriza
Jože Pirjevec v začetnem poglavju svoje pred kratkim izdane uspešnice o Titu plasira tezo, da bi pred dobrim stoletjem tako nadarjenega mladeniča na slovenskem bregu Sotle (od koder je bila doma njegova mati) gotovo opazili duhovniki in poskrbeli, da bi bil v okviru ljubljanske škofije deležen dobrega šolanja, v Kumrovcu, na očetovi hrvaški strani, pa takšne mreže ni bilo. V tem hipotetičnem primeru bi bilo precej verjetno, da bi mladostnik Broz vsaj srednješolska leta preživel v ravno tedaj na pobudo škofa Jegliča novoustanovljenem Zavodu sv. Stanislava; delovati je namreč začel leta 1905, ko je bilo poznejšemu maršalu trinajst let.
Globokar se ob tej zgodbici nasmehne in pove, da zdaj tudi ljubljanska škofija nima primerljive mreže (Bizeljsko pa sicer zadnja leta tako ali tako sodi pod celjsko škofijo). Celo nasprotno: opaža, da ima Zavod med duhovniki manj podpore, kot bi si je želel, čeprav si za promoviranje zlasti gimnazije prizadeva tako on osebno s številnimi obiski po župnijah kot tudi učitelji s privlačnimi predstavitvami dela in življenja na šoli. Očitno so se časi res precej spremenili, šola je postala domena družin, te pa očitno v zadostni meri cenijo vrednote in pristop Zavoda sv. Stanislava, da ta nima nikakršnih težav z zasedenostjo razpoložljivih mest. Zanimivo je, da je bila stopnja izobrazbe staršev dijakov Škofijske klasične gimnazije ob primerjalni raziskavi javnega in zasebnega šolstva iz leta 2005 celo najvišja v primerjavi z Gimnazijo Bežigrad, Drugo gimnazijo Maribor in Waldorfsko gimnazijo.
Za krizo Globokar meni, da jih doslej še ni prizadela, seveda pa se zaveda, da se bodo določeni ukrepi zategovanja pasu države zares poznali šele to jesen. Ob začetku tega šolskega leta že opažajo, da se čedalje več družin obrača na pomoč iz omenjenega Sklada za pomoč družinam. Možno je, da bo ob morebitnem zaostrovanju krize, ki bo globlje prizadelo srednji razred, prišlo še do večjih finančnih stisk, vendar se Zavod s kombinacijo javnega in škofijskega financiranja zdi kar dobro utrjen proti tem pretresom.
Zavod bo v naslednjih letih sicer zaživel v polni zasedenosti, saj bodo s šolskim letom 2015 začeli poučevati v vseh razredih osnovne šole, širiti pa se ne nameravajo (v okviru Zavoda sicer delujeta še dijaški in študentski dom). Ustanovitelj, ljubljanska nadškofija, bo morebitne nove šole ali gimnazije ustanavljal v novem institucionalnem okviru.
Zanimivo je vprašanje katoliškega visokega šolstva – tudi s tem Zavod sv. Stanislava nima in ne bo imel ničesar, se pa Globokar čudi, da se je Katoliški inštitut, ustanova, ki skrbi za ustanavljanje katoliške univerze, odločil, da je v okviru te prva začela z delovanjem Fakulteta za poslovne vede. Prepričan je, da bi v času ne le ekonomske, temveč predvsem vrednostne krize katoliški etos lahko na bolj dejaven način predstavili in udejanjali tudi skozi akademsko sfero.
To tezo v svojem prispevku v omenjenem zborniku Zasebno šolstvo v Sloveniji podkrepi s citatom samega Benedikta XVI. iz leta 2008: »Katoliške šole postajajo prostori, kjer spoznavamo dejavno navzočnost Boga v človeških zadevah in kjer vsak mlad človek odkrije veselje, da vstopa v Kristusovo držo 'biti za druge'.« Globokar sklene s trditvijo, da »je področje šolstva eno od najbolj uspešnih področij delovanja Katoliške cerkve v letih po osamosvojitvi« in dodaja, da je zaradi tega »presenetljivo, da mu Plenarni zbor Cerkve na Slovenskem – 'slovenska sinoda' – ne namenja pozornosti (…) in ne spregovori ne o njegovem sistematičnem načrtovanju ne o spremljanju znotraj Katoliške cerkve«.
Otroku prijazna waldorfska pedagogika
Zgodba o uspehu pa je v Sloveniji tudi waldorfsko šolstvo: gre za celovit sistem zasebnega neprofitnega izobraževanja, ki je nastal na osnovi razvojne psihologije Rudolfa Steinerja (1862–1925), utemeljitelja antropozofije. Prva waldorfska šola je odprla vrata leta 1919 v Stuttgartu, namenjena je bila otrokom zaposlenih v cigaretni tovarni Waldorf-Astoria, danes pa je v 58 državah že okrog tisoč šol in tisoč petsto vrtcev, veliko drugih institucij pa tako ali drugače upošteva načela waldorfske pedagogike.
V Sloveniji deluje od leta 1992, ko je v en prvi in en drugi razred vpisala prvih 56 otrok. Leto zatem je sledil še vrtec, po dvajsetih letih pa imajo dobro vpeljano tudi waldorfsko gimnazijo in enote tudi v drugih krajih po Sloveniji, v katere je zdaj vključenih več kot 800 otrok. V Ljubljani že skoraj desetletje delujejo v stavbi nekdanje ljudske kuhinje na Streliški ulici, tik pod Gradom, letos pa so z novim šolskim letom odprli še novo telovadnico.
Šolo predstavljata njena prva ravnateljica Branka Strmole Ukmar, ki je v osemdesetih opravila waldorfsko specializacijo (delno na Emerson College v Veliki Britaniji, delno pa na Dunaju) in je tudi vodila ustanavljanje šole pri nas, zdaj pa je aktivna članica Mednarodne konference za waldorfsko/Steinerjevo pedagogiko, od leta 2001 pa je direktor Zavoda za razvoj waldorfskih šol Iztok Kordiš, elektroinženir in podjetnik, ki je v waldorfskem sistemu do mature izšolal tudi vse svoje tri otroke. Šolska samouprava, v kateri učitelji in starši tesno sodelujejo, je ena bistvenih potez waldorfskih šol in direktor Kordiš jo pooseblja.
Pri waldorfski pedagogiki gre po prepričanju in dolgoletnih izkušnjah obeh za celovit pristop, ki otroku omogoča razvijanje sposobnosti na različnih področjih, poleg intelektualnega tudi umetniškega in dejavnega – to pa pomeni, da odrašča v sozvočju s samim seboj, kajpak ob upoštevanju ključnih razvojnih stopenj. Ker na vseh stopnjah izobraževanja delo učiteljev temelji in izhaja iz istih principov, otroka spremljajo na homogen način in v celovitem kontekstu, cilj pa je videti, kaj je v danem trenutku za otroka najbolje. Poleg samega razvijanja otrokovih sposobnosti je zelo pomembna tudi uravnoteženost tega razvoja, se pravi, da posvečajo pozornost tudi tistim platem osebnosti, ki so same po sebi morebiti nekoliko šibkejše. V takšni razvojni psihologiji je tudi pomembna razlika med waldorfsko pedagogiko in javnimi šolami, saj waldorfska pedagogika opredeljuje otrokov razvoj po posameznih obdobjih, ki se med seboj kvalitativno razlikujejo. To je razvidno že v predšolskem obdobju: v tem času, ko se otrok razvija s posnemanjem, je zelo pomembno, da je kar najbolj dejaven, da ima čim več priložnosti za ustvarjalne igre. To seveda niso računalniške igre, pri katerih sedimo in aktiviramo predvsem glavo, temveč gre za celostno doživljanje, tudi fizično in čustveno povezovanje z učno snovjo, ne le intelektualno. V celotnem otroštvu tem potrebam prilagajajo tako predmetnik kot način dela, pri katerem je v primerjavi z javno šolo precej več samostojnega fizičnega dela z najrazličnejšimi materiali.
Waldorfske šole imajo na vrsti področij večjo avtonomnost, kot jo lahko ponudi javna šola. Do vpisa na univerzo so neproblematično pripeljali denimo dislektičnega fanta, ki bi javno gimnazijo verjetno zelo težko končal: na waldorfski pa je maturiral, se vpisal na oblikovanje in tam je izjemno uspešen.
Odlikuje jih tudi izrazita mednarodna dimenzija, na osnovi enake metode in sistema redno sodelujejo s številnimi tujimi strokovnjaki za posamezna področja, ki delajo tako z učenci kot z učitelji. Pogoste so tudi večmesečne izmenjave slovenskih dijakov z drugimi waldorfskimi šolami, kar je zlasti koristno za učenje jezikov; pa tudi iz drugih držav prihajajo v Slovenijo, največkrat v okviru kakšnih skupnih projektov.
Ročno spretni sanjači? ne!
Direktor Kordiš poudari, da se maturanti vpisujejo na širok spekter smeri, tudi naravoslovje in tehniko – pogost očitek, da waldorfske šole vzgajajo sanjače, ne drži; marsikateri njihov maturant je odličen študent, vsi pa seveda ne, ampak to velja za vse šole. Zadnja leta intenzivneje delajo na razvijanju poučevanja naravoslovnih predmetov, saj je tako kot za splošne gimnazije v Sloveniji tudi za waldorfsko veljalo, da so se maturanti v večji meri odločali za družboslovne študijske smeri.
Z vidika razvojne psihologije je po prepričanju Strmoletove še bolj kot poklicna pot pomembno to, kako si mladi ljudje najdejo svoje mesto v svetu odraslih – se pravi najdejo širše področje svojega delovanja, ki jih zadovoljuje in jim daje občutek osebne izpolnitve. To pomeni tudi sposobnost reševanja iz težkih položajev ali celo »faliranih situacij«. Pri tem jim je verjetno v pomoč tako waldorfska metoda iskanja dobrih lastnosti kot tudi vztrajne pomoči pri doseganju določenih ciljev, pogosto z alternativnimi pristopi.
Na začetku so predvsem nepoznavalci pričakovali, da bodo v waldorfske šole svoje otroke vpisovali »bohemski« starši, pa do tega ni prišlo; otroci prihajajo iz zelo raznolikih okolij in po tem merilu je šola reprezentativna za celoto slovenske družbe. Zanimiv pa je podatek izpred nekaj let, ko se je izkazalo, da je v kar dvajsetih odstotkih družin vsaj eden od staršev v pedagoškem poklicu, od vzgojiteljev v vrtcih do univerzitetnih profesorjev.
Zadovoljni starši so bili v teh dvajsetih letih najboljša reklama, tako da v Ljubljani že pet let v osnovno šolo vpisujejo po dva oddelka. V višjih razredih bi lahko vpisovali še precej več, vendar sredi izobraževanja lahko sprejmejo le malo tistih, ki vložijo prošnjo za prepis.
Zanimiva prelomnica je prehod v srednjo šolo, takrat se otroci namreč precej premešajo; v tem primeru seveda ne gre več le za odločitev staršev, temveč si otroci pogosto sami želijo priti na waldorfsko šolo, ki (in ker) je drugačna. Vendar pa za vpis na waldorfsko gimnazijo ni dovolj imeti ustrezno število točk na osnovi ocen iz zadnjega triletja, vsak kandidat mora napisati še življenjepis in navesti svoje razloge za vpis, starši pa svoje. Temu sledi pogovor s kandidatom in s starši, tako kot ob vpisu v osnovno šolo, in šele na osnovi tega se šola odloči, ali so »za skupaj«, predvsem v smislu tega, če lahko ponudi tisto, kar kandidat in starši pričakujejo. Še vedno se najdejo ljudje s pričakovanji, ki jih waldorfska šola more izpolniti, je pa tega zadnje čase manj.
Materialna stvarnost in načrti z biodinamiki
Javna sredstva ne pokrijejo vseh stroškov delovanja waldorfskih šol, starši plačujejo šolnino, ki mesečno znaša od 45 do 165 evrov po devetih plačilnih razredih glede na družinske dohodke, pri čemer upoštevajo odločbe sveta za socialno delo. Pri tem velja dodati, da šolnina vključuje zvezke in tudi materiale za umetniške predmete. V praksi to pomeni, da so tisti najbolj cenovno občutljivi finančno obremenjeni precej podobno kot v javni šoli.
Posledic krize zaenkrat ne občutijo, v primeru izgube dela se starši lahko obrnejo na finančno komisijo, držijo pa se načela, da zaradi pomanjkanja denarja še nikogar niso zavrnili.
Nesporno so se tudi v Sloveniji »prijela« številna načela waldorfske pedagogike, waldorfske šole pa so dveh desetletjih delovanja povsem sprejete kot sestavni del šolskega sistema. To je v precejšnji meri gotovo tudi posledica delovanja Zavoda za razvoj waldorfskih šol, ki izvaja triletni kurz specializacije za waldorfske učitelje. V ta kurz se lahko vključi vsak, ne glede na to, ali namerava učiti na waldorfski šoli – za waldorfske učitelje pa je opravljena specializacija seveda nujni pogoj, prav tako kot univerzitetna izobrazba. V izjemnih primerih vzamejo tudi koga, ki nima opravljene specializacije, se mora pa takoj vključiti v to izobraževanje. Zlasti v Nemčiji in na Nizozemskem pa so tudi celotni univerzitetni študiji posvečeni izključno waldorfski pedagogiki. Waldorfsko izobraževanje se sicer praviloma konča s srednjo šolo, v Evropi je le ena waldorfska univerza v Wittnu v bližini Düsseldorfa, precej podjetni pa so v ZDA.
Realni cilji za naslednja leta v Sloveniji so stabiliziranje dveh paralelk osnovne šole v Ljubljani in uvedba gimnazije v Mariboru, kar bo predvidoma prihodnje leto, saj prva generacija v tekočem šolskem letu ravno končuje osnovno šolo. Radi bi okrepili iniciative v Murski Soboti, na Ptuju, v Celju in Novi Gorici, letos so začeli z osnovno šolo v Radovljici, dogajati pa naj bi se začelo tudi na Dolenjskem, kjer je bilo doslej najmanj interesa.
Druga pomembna stvar, ki se je lotevajo, skoraj preveč skromno pove Kordiš, pa je sodelovanje z biodinamiki v okviru društva Demeter (prav tako izhajajo iz Steinerjeve antropozofije in so že od leta 1928 povezani v mednarodno zvezo Demeter International; v Sloveniji so dejavni od leta 1991): ta projekt je povezan tudi z načrti za lastno kuhinjo, v kateri bi pripravljali biodinamično pridelano hrano, zraven pa organizirali še trgovino. O nečem podobnem razmišljajo v Radovljici, kjer so lokalni pridelovalci prav tako precej močni, podporo pa imajo tudi pri lokalni skupnosti. Tako bi okrog šole speljali še en krog ekološke ozaveščenosti.
Neodvisna zasebna šola – angleška
Ustanova, ki je po svojem ustroju, če že ne po videzu, blizu običajnim predstavam o zasebnem šolstvu kot pojavu za privilegirane sloje, je od leta 2008 za Bežigradom delujoča British International School of Ljubljana. Njen ustanovitelj je podjetje Britanska mednarodna šola v Ljubljani, d.o.o. s sedežem na Postojnski cesti 38 v Rakeku. Sprva je delovala le na Osnovni šoli Vita Kraigherja za Plečnikovim stadionom, zdaj pa deluje še v dveh stavbah na bližnji Podmilščakovi ulici. Vključuje tako vrtec kot osnovno in srednjo šolo, deluje pa zunaj slovenskega šolskega sistema in je povsem odvisna od šolnin. Te so zato za slovenske razmere zelo visoke: od 8.990 evrov za vrtec do 12.490 evrov za zadnja dva razreda srednje šole, k temu pa je treba prišteti še nekatere stroške, kot je enkratna vpisnina 300 evrov, dosmrtno članstvo v Alumni Association 600 evrov, pa eksterni izpiti, katerih stroški so v višjih razredih prav tako več sto evrov. Podobne cene v Ljubljani zaračunavata tudi primerljivi ameriška in francoska šola.
Takšne premijske cene seveda zahtevajo zelo oseben pristop. Večinski lastnik, direktor podjetja in »headmaster« šole Jeremy Hibbins se je takoj spomnil družine, ki se je pred tremi leti zanimala za vpis. Pa ne le spomnil družine: družino sem mu opisal, a brez imen, on pa je takoj povedal ime otroka, ki naj bi se vpisal – pa se ni. Manjšinski deležniki v podjetju so nekateri zaposleni, tako tujci kot Slovenci, enkratno lastniško donacijo pa je podjetju namenilo podjetje Poteza Naložbe, d. o. o. Branka Drobnaka. Šola je začela z delovanjem jeseni 2008, Hibbins pa je s pripravami začel že januarja 2007. Poklicno pot je sicer začel kot učitelj glasbe na zasebnih šolah v Edinburgu in Readingu, nato je bil na Aiglon College v francoskem delu Švice najprej pet let »director of music«, nato pa še pet »director of information systems«.
Ključna beseda v okolju zasebnega šolstva na splošno, njegove šole pa še posebej, je avtonomija: imajo popolno svobodo pri izbiri predmetnika, učbenikov, organizacije pouka in drugega dela, tudi izbire zaposlenih. To pomeni, da sami odločajo o tem, kaj delajo, ne pa nekdo drug, četudi še tako dobronameren, ampak pač nekako abstraktno, ne pa v živem stiku z njihovimi učenci in njimi samimi.
To pa ne pomeni, da bi delovali onkraj vseh standardov: držijo se učnega načrta v Veliki Britaniji, ki pa ga prilagodijo mednarodnemu okviru. Šola je stalni član CIS (Council of International Schools) in pridruženi član COBIS (Council of British International Schools), v tekočem šolskem letu pričakuje tudi obisk ISI (Independant Schools Inspectorate), ki ga je pred kratkim za standardizacijo britanskih šol v tujini ustanovila vlada v Londonu. Zlasti zadnja štiri leta izobraževanja, se pravi srednja šola, so glede zahtev in pričakovanj zelo natančno opredeljena. Pa to niti ni tako bistveno, za vse zasebne šole so odločilna seveda pričakovanja strank, se pravi staršev in njihovih otrok.
V okviru bolonjskega študija so slovenske in britanske šole zavezane enakim osnovnim pravilom, cilj ljubljanske British School pa so britanski »A-Levels«: gre za tri, izjemoma štiri izbrane predmete, ki pripravljajo kandidata na univerzitetni študij in ki vsak obsegajo kar dvanajst tedenskih ur, polovico v razredu in drugo polovico zunaj učilnice s poudarkom na samostojni analizi snovi. To pomeni, da je zadnje leto srednješolskega programa zelo podobno prvemu letu univerzitetnega študija. Dogaja se, da marsikdo podcenjuje zahtevnost »A-Levels«, vendar je del strokovnosti ravno to, da se pedagogi znajo prilagoditi posameznim kandidatom in jih sorazmerno hitro spraviti na pričakovani nivo učenja in znanja. To seveda lažje počnejo tudi zato, ker delajo v manjših skupinah in v drugačnem šolskem okolju. Prva generacija srednješolcev, ki je letos končala šolanje na British School, se je uspešno vpisala na univerze v Veliki Britaniji, Avstriji in Sloveniji.
Dogovori za slovensko certificiranje potekajo, vendar počasi: Hibbins v šali pove, da je v dosedanjih stikih z ministrstvom za šolstvo spoznal, da je beseda »počasi« najpomembnejša beseda v slovenskem jeziku. (Mimogrede, njegova slovenščina je kar dobra, za Angleža ima naravnost odlično izgovorjavo.) Se pa premika, se je pod prejšnjo in se pod zdajšnjo vlado, pri čemer pa Hibbins poudarja, da je zanj mnogo bolj pomembno ohranjati avtonomijo kot imeti dostop do javnih virov financiranja. In ne nazadnje tudi to, da imajo ljudje pravico do svobodne izbire šolanja, ki jo zagotavlja ustava – in če to šolanje poteka v Sloveniji in se glede pridobljenega znanja skoraj povsem pokriva s slovenskim šolstvom, je smiselno, da ga država prizna. Še zlasti zato, ker so se poleg marsičesa drugega potrudili, da imajo čisto vsi učenci tudi pouk slovenščine in s tem ne nazadnje kar nekaj prispevajo k temu, da ima slovenščina že več sto novih govorcev.
Večina razredov ima med deset in dvajset učencev, s tem da zaradi bolj individualiziranega predmetnika vsako leto vsi skupaj počnejo vedno manj stvari. Razredi se med seboj zelo razlikujejo, v celoti pa je v vrtcu in v obeh šolah približno polovica slovenskih in polovica mednarodnih učencev: skupno prihajajo iz enaintridesetih držav. Nekateri imajo starše, ki delajo v Sloveniji, drugi so si jo izbrali za bivališče.
Če je to kriza ...
Hibbins odkrito prizna, da nima pojma, koliko je na poslovanje šole vplivala kriza: na prvi šolski dan septembra leta 2008 – torej nekaj dni pred dejanskim začetkom krize – so imeli dvaindvajset otrok, ob začetku petega leta delovanja pa jih imajo trenutno sto enainsedemdeset. Hibbins dvomi, da bi brez krize hitreje rasli, meni celo, da jim je bilo zato prihranjenih nekaj težav: bržkone bi še prej prišlo do pomanjkanja prostora: začeli so v eni stavbi, zdaj so že v treh in končno si lahko privošči lastno pisarno; sicer je majhna, vendar je bila majhna tudi prej, deliti pa jo je moral s tremi kolegi.
Vedno obstaja določena skupina ljudi, ki krize iz tega ali onega razloga ne občuti toliko kot drugi: to gotovo velja za mednarodne družine, predvsem diplomatov in predstavnikov globalnih gospodarskih družb. Ti so pomembna ciljna javnost British School, tudi zato, ker slovenski šolski sistem za njih v večini primerov ni opcija, kajti tukaj so predvidoma le nekaj let. Lahko izbirajo med štirimi možnostmi: tremi v angleščini (Hibbinsovo in ameriško, pa tudi slovensko, se pravi z večinoma slovenskim osebjem, ki je usposobljeno za poučevanje v tujem jeziku – in ki je približno pol cenejša) in eno v francoščini. Enako velja za slovenske družine, ki zaradi tega ali onega razloga ne želijo v slovenski sistem ali pa so tako ali drugače vpete v mednarodno okolje in želijo to prenesti tudi na področje šolanja svojih otrok. Vsaka izmed teh šol ponuja nekaj drugačnega in takšne družine zanima predvsem možnost kontinuitete v določenem sistemu, kamor koli na svetu bodo šli oziroma od koder koli prihajajo.
Za družine, ki so že vključene v pouk, lahko omogočijo začasno finančno pomoč, tako da jim ni treba zelo hitro menjati okolja. Skoraj vsi slovenski starši, ki se zanimajo za vpis, izražajo interes za določeno finančno pomoč, vendar te možnosti podjetje nima. Hibbins opozori, da so njihove cene približno trideset odstotkov nižje kot v primerljivih šolah v večjih mestih sosednjih držav, denimo v Sarajevu, Varšavi, Budimpešti, celo Bukarešti, Avstrija pa je seveda že bistveno dražja. Cene odražajo razmerja med navedenimi mesti, ki niso povezana toliko z gospodarsko močjo posamezne države, kot z realnimi finančnimi možnostmi ljudi, ki razmišljajo o takšnih oblikah šolanja in ki so v večjih mestih praviloma večje.
Hibbinsov sanjski scenarij za prihodnost bi bil, da skozi vrata prikoraka dobrotnik in reče: »Navdušen sem nad vašim delom, kako vam lahko pomagam?« Potem bi zlahka rešili nekatere prostorske probleme in dnevno bi se sam v mnogo večji meri lahko ukvarjal z vsebinskimi vprašanji namesto s premlevanjem kreditnih pogojev, tveganj in takšnih reči. V prihodnjih mesecih bodo morali sprejeti odločitev glede lokacije za naslednjih nekaj let in možnosti je kar precej, povezane pa so s takšnimi ali drugačnimi finančnimi instrumenti.
Hibbins ocenjuje, da je realno končno število otrok v British School okrog štiristo in da bi ga lahko dosegli v srednje- do dolgoročnem obdobju. V tej zvezi je verjetno pomembno, da se spremeni zakon in da bo ustanova priznana v slovenskem šolskem sistemu.
Za zdaj verjetno drži, da so zaposleni (z lastniki vred) pripadniki 99 odstotkov običajnih Zemljanov, stranke pa iz enega odstotka najpremožnejših – ampak to je v določenih vejah gospodarstva oziroma pri določenih blagovnih znamkah normalno; tudi velika večina zaposlenih v Rolls-Royceu ali celo pri BMW si ne more privoščiti avtomobila, ki ga izdelujejo. Enako velja za večino z British School primerljivih mednarodnih šol – otroci zaposlenih se praviloma šolajo v drugih šolah. Naloga tako prestižne zasebne šole je zato tudi to, da učencem omogoči kontroliran kontakt z 99 odstotki, ki se mu tudi sanjsko bogati ne morejo docela izogniti. Na British School imajo zelo jasna pravila, če bi to kdo poskušal tako ali drugače zlorabiti.
Verjetno bi zgodbo lahko sklenili s povzetkom, da je zasebno šolstvo že zdaj oboje, tako možnost izbire kot (do neke mere) privilegij premožnih. V duhu misli grofa Thuna z začetka članka in verjetno v smeri uspešnosti šolstva na Slovenskem pa bi bilo najbrž smiselno spodbujati še več različnosti, tako za tiste, ki si jo želijo, kot za tiste, ki si jo lahko privoščijo.
Pogledi, št. 18, 26. september 2012