Prilika o egalitarizmu
In memoriam Harrisonom Bergeronom slovenskega izobraževalnega sistema
25. 11. 2014
Slovenski izobraževalni sistem brani in časti egalitarizem. Izvor tega fenomena predstavlja kultura, ki prežema to družbo od vekomaj. Ta kultura je v osnovi tradicionalna in vztraja pri pojmovanju, da posamezniki, ki presegajo povprečje glede na svoje umske in ustvarjalne zmožnosti, jemljejo ostalim, manj nadarjenim in podjetnim. Na Slovenskem se namreč srečujemo z vrednotnim kompleksom igre ničelne vsote. Izhodišče te igre predstavlja razumevanje, da živimo na enem samem, vnaprej odmerjenem kosu zemlje. Zato je vsak, ki si od tega kosa odreže nekaj več, nemoralen član skupnosti, ki od ust in žepov trga vsem ostalim, »pridnim« in »poštenim« Slovenkam in Slovencem. Kulturo egalitarizma krepijo silnice novejšega izvora, ki zadevajo tako družinske odnose kot način delovanja izobraževalnega sistema ter politične in gospodarske arene. Težava je v tem, da celoten ustroj te družbe ustvarja okoliščine, v katerih se krepijo roparske prakse, vključno z nepotizmom, ki jim prebivalstvo Republike Slovenije sicer izrecno nasprotuje, a jih zasebno vztrajno podpira.
Seveda, izobraževalni sistem nikakor ni nad okoljem, v katerem se nahaja. Če je okolje, v katerem se je rodil in deluje učitelj ali učiteljica katerekoli osnovne šole v tej državi, že v osnovi avtoritarno in egalitarno, potem je pričakovanje, da bo učitelj deloval kot odrasla oseba, ki nagrajuje učence v skladu z njihovimi realnimi dosežki, že v izhodišču zgrešeno. Ne nazadnje je učitelj vpet v organizacijsko okolje šole, v kateri je zaposlen, ki je prav tako vse prepogosto avtoritarno in egalitarno. Zato se tudi tisti učitelji, ki to okolje osebnostno presegajo, končno uklonijo in se sprijaznijo z avtoritarnimi in egalitarnimi praksami.
Sestavni del igre ničelne vsote predstavlja izrazito zaščitniška družinska socializacija, s kakršno se dandanes srečujemo na Slovenskem. Zaščitništvo staršev v razmerju do slovenskih otrok gre tako daleč, da poskušajo starši svoje potomce obvarovati pred sleherno frustracijo, vključujoč nižje šolske ocene. Slovenskim otrokom je zmeraj znova dano vedeti, da so moralno zrele in umsko izrazito sposobne osebe. Zato starši dandanes v primeru graje svojega potomca že v izhodišču podvomijo v vzrok graje in ne zaupajo učiteljevi presoji. Na splošno velja, da so dandanes učitelji deležni stalnega presojanja staršev, ki se nanaša na učni proces, vključno z ocenjevanjem. Rezultat tega procesa in pritiskov predstavlja dvig povprečnih ocen v osnovnih in srednjih šolah. Prepričan sem, da dandanes v povprečni osnovni ali srednji šoli na Slovenskem za tisto znanje, ki bi včasih zadoščalo za oceno dobro (3), učenci prejmejo oceno prav dobro (4) ali celo odlično (5).
Vendar zgoraj opisani proces ni omejen le na osnovne in srednje šole, temveč se prenaša in uveljavlja tudi na ravni višje- in visokošolskega izobraževanja. Tudi na fakultetah se predavatelji srečujemo z vse več študentkami in študenti, ki so prepričani v svoje moralne in umske sposobnosti, ne glede na svoj dejanski domet. In vse več je primerov, ko starši fakultetam grozijo s tožbami, če njihov potomec ne uspe položiti kakšnega izpita.
Zaščitniške prakse staršev krepi ocena, da so pogoji za zaposlovanje v sodobnih družbah tveganja, vključno s slovensko, vse težji. V sklopu tovrstnega razumevanja predstavlja izobrazba nujen predpogoj, ki preživetveno tveganje vsaj zmanjšuje, če ga že ne more odpraviti. Zato se staršem zdi, da morajo svoje šolajoče se potomce braniti za vsako ceno in jim nujno zagotoviti izobrazbeno potrdilo v obliki fakultetne diplome.
Pravkar naštetim dejavnikom, imenujmo jih socialno-psihološki, se pridružujejo še strukturni. Mednje lahko prištejemo dejstvo, da je delež slovenskih srednješolcev, ki nadaljujejo šolanje na fakultetah, najvišji na svetu. Izjemno visok delež študirajočih srednješolcev pa vodi do tega, da jih študira vse več, ki študija ne zmorejo, ker so za kaj takšnega preprosto premalo bistri oziroma so njihove kognitivne sposobnosti neskladne z zahtevami, ki jih pred njih postavljajo fakultete. Ali bi jih vsaj morale. Ena od neizbežnih posledic množičnega študija je namreč ta, da se višje- in visokošolski predavatelji srečujejo z množico študentov, ki jim preprosto ne morejo posvetiti dovolj časa. Množici študentov se pridružuje še razdrobljenost in množica »bolonjskih« predmetov, ki jih mora študent položiti v okviru enega semestra. To pomeni, da mora biti polno zaposleni predavatelj izvajalec vsaj štirih predmetov, ki jim po koncu vsakega semestra sledi še izvedba izpitov. Zato se po koncu vsakega semestra znajde sredi gore izpitnih pol, ki jim lahko posveti le malo časa. Ena od posledic zasutosti z izpitnimi polami je, da za ustne izpite preprosto ni dovolj časa. Zato predavatelji ustne izpite in morebitne izpite esejskega tipa nadomeščajo s testi. Testi pa ne povedo ničesar o talentih in angažmaju posameznega študenta, temveč nagrajujejo in spodbujajo povprečne in podpovprečne študente. Predstavljajo strup za nadpovprečne študente, obenem pa so mana za vse ostale, ki kmalu ugotovijo, kako s čim manj truda obkrožiti pravilne odgovore. Obenem so študentje, zaradi bolonjskega sistema, s spremljajočimi številnimi semestrskimi izpiti in seminarskimi nalogami, v stalni časovni stiski. Nadpovprečni so v takšnem sistemu preprosto odveč, nadležno breme, ki predavatelju jemlje čas in energijo. To prej ali slej ugotovijo tudi sami, ko naletijo na le medel odziv na svoja prizadevanja in entuziazem, ki ga kažejo še v prvem letniku študija.
»Egalitarizem nagrajuje povprečne ter podpovprečne posameznike, ki s svojim znanjem in sposobnostmi ne ogrožajo tistih, ki želijo ohraniti monopol oblasti oz. moči.«
Na drugi strani pa se podpovprečnim študentom zdi, da imajo pravico do tega, da diplomirajo ne glede na svoj umski potencial ter prizadevanja. Ker imajo pravico, da predavatelja tudi ocenjujejo, in ker je pozitivna študentska ocena pogoj za ohranjanje predavateljevega naziva ter njegovo napredovanje, imajo podpovprečni študentje vsaj potencialno v rokah orožje, ki ga lahko naperijo proti predavatelju, ki na izpitih »meče«. Poleg tega je v okvirih množičnega študija udeležba na izpitih zmeraj znova množična, in če določenega izpita ne izdela npr. sto študentov, se bodo prijavili na naslednji izpitni rok, potem pa spet na naslednjega, s tem pa omejili vsa prizadevanja predavatelja zgolj na popravljanje izpitov, ki bi lahko segalo v neskončnost. Na nekaterih fakultetah se je namreč izpita mogoče udeležiti tudi petkrat, preden pride do poziva k izvedbi komisijskega izpita, pa tudi tukaj iščejo vse mogoče razloge, da bi študentu končno podelili pozitivno oceno. Še več, na nekaterih fakultetah se lahko študent udeleži izpita kolikokrat pač želi ...
Poleg tega predavatelj, ki »meče«, tudi v očeh svojih kolegov postaja oseba, ki je nenavadna in vsaj na tihem velja za težavno. Tudi sami so namreč vse pogosteje prisiljeni v popuščanje in podeljevanje ocene zadostno (6), ki bi bila še pred dvajsetimi leti zagotovo nezadostno (5). V tem sklopu je skrajno problematičen tudi uveljavljen sistem financiranja. Financiranje fakultet glede na število vpisanih študentov sili vodstva in predavatelje manjših fakultet v popuščanje pri kriterijih ocenjevanja, strožji kriteriji namreč grozijo s premajhnim vpisom na fakulteto, obenem pa z nižjo prehodnostjo v višje letnike. Nižja prehodnost neizogibno privede do maloštevilnosti študentov v višjem letniku, finančnega primanjkljaja fakultete in, vsaj potencialno, do izgube zaposlitve. V tem sklopu predstavljajo visoki kriteriji ocenjevanja način, na katerega se predavatelj samoodpusti oziroma si od ust trga vsakdanji kruh. Doslednost predavatelja v tovrstnih okoliščinah vodi tako do občutkov negotovosti (v predavateljevem razmerju do varnosti njegove zaposlitve) kot do občutkov krivde (v predavateljevem razmerju do nadpovprečnih študentov ter njegovega poklicnega poslanstva). Predavatelj v tem sistemu postaja predvsem psihoterapevt in socialni delavec, šele potem pa nekdo, ki se ukvarja s pedagoškim in znanstvenim delom.
Naj navedem še nekaj značilnosti in posledic ustroja slovenskega izobraževalnega sistema, ki neizogibno nižajo raven kakovosti študija in spodbujajo avtoritarno-egalitarne prakse. Najprej velja, da je ključna funkcija slovenskega izobraževalnega sistema predvsem zagotavljanje socialnega miru – fakultete so dandanes predvsem ogromne čakalnice, ki se nahajajo še pred čakalnicami zavodov za zaposlovanje. Na ravni statistike zbijajo delež brezposelnih in povišujejo delež višje- in visokoizobraženih. Vendar je ta statistika namenjena zgolj sama sebi in nima skorajda nikakršne zveze z razvojnimi potrebami družbe in gospodarstva.
Upravičena je ocena, da sta za Slovenijo značilni inflacija izobrazbenih dokazil in izobrazbena prenaseljenost. Za prvo je značilen padec vrednosti izobrazbe na trgu dela zaradi visokega števila diplomantov. Inflacija izobrazbenih dokazil je sicer značilna za vse visokorazvite družbe, vendar je na Slovenskem še izrazitejša zaradi že omenjenega množičnega študija, ki ga spremlja padec njegove kakovosti. Obenem pa je na Slovenskem izrazito deformirano tudi razmerje med deležem študentov naravoslovcev ter študentov družboslovcev in humanistov, kjer v izjemno visokem deležu prevladujejo družboslovci in humanisti. Tudi tu smo prvi na svetu.
Poudarjam in ponavljam, da sta v izobraževalni sistem na Slovenskem globoko ukoreninjena tako avtoritarizem kot egalitarizem. Rezultati mednarodno-primerjalne raziskave TALIS, ki je bila izvedena med osnovnošolskimi učitelji, pokažejo, da so slovenski učitelji izrazito nemobilni, da vztrajajo pri tradicionalnih metodah učenja, ki ne spodbujajo ustvarjalnosti, temveč discipliniranost, uniformnost in enoličnost mišljenja. Isto velja tudi za spodbujanje nadarjenosti; v obeh primerih se srečujemo z izjemno velikim razkorakom med deklarativnim in dejanskim. Slednje je pogojeno z avtoritarnim ter egalitarnim. V tem okviru ne čudi, da se učitelji veliko bolj posvečajo otrokom, ki ne dosegajo pričakovanih povprečij, kot spodbujajo tiste, ki povprečja presegajo. Ponavljam, da to ne čudi, saj so vpeti v družbo in izobraževalni sistem, ki spodbuja egalitarne prakse, obenem pa zmeraj znova podvrženi pritiskom staršev, sodelavcev ter nadrejenih.
Opozoriti velja na še eno značilnost tradicionalnih družb, ki so ujete v vrednostni kompleks igre ničelne vsote: v tovrstnih družbah prevladuje čaščenje »trdega« dela. Tradicionalno mišljenje vztraja pri prepričanju, da je »delo« le tisto delo, ki se izvaja s krampom ali z lopato, nikakor pa ne tisto, ki zadeva ustvarjalnost in delo z možgani, z izjemo specialistov za odnose z onostranstvom. In ker ostaja slovenska družba še zmeraj tradicionalna, ostaja tudi delo na Slovenskem moralna kategorija in ne velja za kategorijo, ki je povezana z ustvarjalnostjo. Zato ne čudi, da povprečen Slovenec izobraženost in umsko delo obravnava kot zadevi, ki sta vredni dvoma in celo prezira. Mimogrede naj omenim, da je privolitev prebivalstva v vladne reforme, ki vključujejo nižanje plač višje- in visokoizobraženim ter njihovo odpuščanje, pogojeno ravno s tovrstnim razmišljanjem, ne pa z zavedanjem o potrebi po reformnih posegih. Izobraženci so v tem prostoru zgolj paraziti, ki so se zažrli v telo »pridne« družbe.
Vrsta zgoraj navedenih dejavnikov priča o tem, da se vrednost izobrazbenih dokazil na Slovenskem vztrajno zmanjšuje. Menim celo, da je takšna ocena (zaradi množičnega študija in padca njegove kakovosti) deloma ali sorazmerno upravičena. V nasprotju z obstoječim stanjem pa moramo izobrazbenim dokazilom povrniti vsaj del ugleda, ali pa ugled teh dokazil vzpostaviti docela na novo. Eden od nujnih posegov, ki naj uveljavi vrednoto znanja in ustvarjalnosti, mora biti omejitev vpisa na višje in visoke šole, s spremljajočo spremembo načina njihovega financiranja ter dvigom kakovosti in zahtevnosti študija. Izobrazbena dokazila naj prejmejo zgolj tisti, ki si jih zaslužijo, ne pa domala vsi, ki se vpišejo na katerokoli fakulteto v državi.
V primeru, ko je izobrazbeno dokazilo zgolj predmet, ki ni povezan z umskimi zmožnostmi in prizadevanjem študenta, je vrednost izobrazbenega dokazila na trgu dela povezana predvsem z načelom moči oziroma z zvezami in poznanstvi, ki jih ima študent in njegova družina. Tukaj v družbo na velika vrata vstopata, se v njej udejanjata in krepita egalitarizem in avtoritarizem. Egalitarizem nagrajuje povprečne ter podpovprečne posameznike, ki s svojim znanjem in sposobnostmi ne ogrožajo tistih, ki želijo ohraniti monopol oblasti oz. moči, medtem ko avtoritarizem nagrajuje tiste, ki nimajo hrbtenice. Avtoritarizem in egalitarizem ne temeljita na umskih sposobnostih, znanju in ustvarjalnosti, pač pa sta utemeljena zgolj na nadzirani moči. In to je, z razvojnega vidika in z vidika vzdržnosti družbenih odnosov, nevzdržno. V takšni družbi ni mogoče živeti niti dostojno niti kakovostno. Zanjo so značilni nepotizem, korupcija ter revščina. In Slovenija ostaja tudi dandanes na tej poti, vse od družine, preko vseh stopenj izobraževalnega sistema, pa do nosilcev gospodarske in politične moči.
Pogledi, let. 5, št. 21, 12. november 2014
Širi poglede
Tiskana izdaja
Povezana vsebina
Šolstvo in znanost:
|
komentarjev: 1
25.11.2014 Prispevki avtorja
Zadnji komentarji
Dialogi:
komentar: Lepo prosim | 25. 01. 2017
Lepo vas prosim, umaknite ta članek s prve spletne strani, ker me je že malo...
:
komentar: Marjan Čander | 28. 12. 2016
Spoštovana ga. Zdenka Goriup, nezakonistosti se res izvajajo še 25 let po...
Kultura in mediji:
komentar: Jože | 20. 12. 2016
A ni tale naslov zrel za dvojino?
Citati
»V spominu tako ugledam filozofa, enega, dva, morda tri, ki so hodili na protivladne in zdaj hodijo tudi na protifašistične proteste, pa zanje vem, da v službi kljub odgovornemu položaju ali vplivnemu statusu pristajajo na dokončno pokvarjeno oblast.«
