Matura: pravi instrument, napačen namen
Matura, kot jo poznamo v Sloveniji, ima vsekakor dve pomembni odliki, ki izhajata iz njene eksterne narave. Prvič, po enakih kriterijih in z enako stopnjo zahtevnosti se vrednoti rezultate vseh srednješolcev, s čemer se vzdržuje skupni nacionalni standard tega, kar naj bi nekdo na tej ravni vedel in znal. In drugič, to ocenjevanje je razmeroma pravično, saj sistem dvojnega anonimnega ocenjevanja izniči vpliv raznih domnev, predsodkov in etiket, pod vplivom katerih učitelji danes sicer še vedno vse prepogosto ocenjujejo svoje dijake, za katere že tako ali tako »vedo«, kakšni so. Že samo zaradi teh dveh prednosti je maturo vredno ohraniti, a problemi so – kot rečeno – v njenem namenu.
Ker maturitetni uspeh pogosto odločilno zaznamuje nadaljnji študij in posredno tudi kariero posameznika, je pripravi nanjo v srednji šoli razumljivo namenjena izjemno velika pozornost. Vendar ta pozornost žal ne pomeni višjega nivoja poučevanja in učenja, temveč prej obratno. Priprava na maturo v veliki meri pomeni postavljanje znanja v vnaprej zastavljene sheme in razmeroma malo možnosti za samostojno, kritično in ustvarjalno mišljenje. Tudi z očitki o pretiranem poudarku na učenju pojmov in njihovih definicij v povezavi z maturo se lahko na podlagi svojih izkušenj vsekakor strinjam. In v veliki meri gre za problem, ki se mu v danih strukturnih pogojih niti ni mogoče izogniti.
Ocenjevanje je tu namreč ujeto v staro metodološko dilemo izbiranja med veljavnostjo in zanesljivostjo. Ocena nekega znanja je veljavna takrat, ko resnično meri vse nivoje znanja, ki jih želimo izmeriti, zanesljiva pa takrat, ko vzporedna neodvisna ocenjevanja iste naloge prinesejo vedno enako oceno. Preproste faktografske naloge bodo tako ocenjene z visoko zanesljivostjo. Indeks objektivnosti bo visok in bo temu primerno vzbujal občutek resnosti in doslednosti ocenjevanja – in vsi bodo zadovoljni. A take naloge pač navadno ne morejo izmeriti zahtevnejših nivojev, kjer ni pravilen le en vnaprej dogovorjen odgovor, temveč se lahko rešitve odpirajo v različnih smereh, tudi takih, ki jih ocenjevalne sheme ne morejo predvideti. Res kakovostni učitelji ocenjevalci se sicer dobro znajdejo tudi v takih situacijah – a vsi srednješolski učitelji kljub mnogim častnim izjemam še zdaleč niso takšni. Kot konvoj, ki prilagaja svojo hitrost najpočasnejši ladji, je tudi sistem ocenjevanja na maturi pač prilagojen zmožnostim najmanj kompetentnih učiteljev, ki pri tem še sodelujejo, ne pa najboljšim ali vsaj povprečnim. Težnje po tem, da morajo biti vsi odgovori vnaprej jasno predvidljivi, in zožitev ocenjevanja na mehanično ugotavljanje, ali se v dijakovih odgovorih res pojavljajo natanko tiste besede, ki so bile predvidene v ocenjevalni shemi, je nekaj, česar očitno ni mogoče izkoreniniti – celo če bi se kdo zelo resno trudil v tej smeri. Matura tako deluje predvsem kot instrument zanesljivega merjenja faktografskega znanja in takšen je – glede na njeno odločilno selekcijsko vlogo – tudi njen učinek na celotno srednješolsko izobraževanje.
Kot matura učinkuje »navzdol«, s tem da izrazito zaznamuje način dela na srednjih šolah, tako deluje tudi »navzgor« – kot dejavnik selekcije za študij in kariero. Uspeh pri maturi je namreč eden od ključnih dejavnikov selekcije, ki omogoča oziroma onemogoča dostop na izbrani visokošolski študij. Zakon o visokem šolstvu je s tega vidika za visokošolske ustanove precej zavezujoč in dopušča le precej specifične izjeme. Morda se to na prvi pogled zdi razmeroma nepomembna dilema v času, ko se generacije manjšajo, ponudba (brezplačnih) vpisnih mest pa je še vedno precej velikodušna. A to stanje je težko vzdržno in nekatere javne razprave že nakazujejo, da se bodo v bližnji prihodnosti vpisna mesta – oziroma državno financiranje zanje – za nekatere danes zelo popularne programe, ki pa nudijo slabše možnosti za zaposljivost, zmanjševala, medtem ko se bo poskušalo spodbujati vpise na programe, ki so med kandidati manj popularni, a ustvarjajo tržno bolj zanimive profile. Na tej podlagi si zlahka predstavljamo nekatere praktične izzive: na primer, kako zagotoviti, da bodo iz množice tistih, ki bi si še vedno želeli študirati kaj družboslovnega, izbrali tiste, iz katerih bo mogoče resnično ustvariti dobre družboslovce (kakršne bomo vedno potrebovali)? Ali pa, kako preprečiti, da bi prevelik del bodočih tehnikov pravzaprav sestavljali nesojeni družboslovci, ki so se tam znašli le zato, ker niso mogli priti na zaželeni program? Je matura res lahko ključni mehanizem, ki bi to zagotavljal?
Gre za probleme, ki so bistveno preveč kompleksni, da bi jih lahko urejali z zakonom in vladnimi pravilniki. Strokovno presojo o ustreznih mehanizmih selekcije za posamezni študij bi bilo treba zato zaupati visokošolskim institucijam: univerzam, fakultetam in visokim strokovnim šolam. One so tiste, ki morajo na podlagi svoje profesionalne avtonomije presojati, kakšen profil maturanta potrebujejo, da bodo lahko s pristopi, ki jih imajo na razpolago, ustvarile profil diplomanta, kakršnega so si zastavile za cilj. Morda bo za nek študijski program maturitetni uspeh tako po avtonomni presoji visokošolske institucije izjemnega pomena in bo celo edini kriterij za sprejem. Za nekega drugega pa bo maturitetni uspeh, če bo le pozitiven, popolnoma nepomemben in bodo odločali povsem drugi dejavniki. Kriteriji morajo biti sicer jasno razvidni in strogo transparentni v praktičnem izvajanju, odločitev o njih pa strogo avtonomna. Avtonomija univerz se bo morala kazati ravno pri takih vprašanjih, ne pa – kot se pogosto zdi – na primer le v boju za pravico, da javna sredstva trošijo za karkoli jim v nekem trenutku pač pride na misel …
V povezavi s tem lahko postane nepotrebno rigidna in zastarela – to bo v slovenskem prostoru šele zvenelo krivoversko! – tudi delitev na univerzitetni študij, ki kot predpogoj zahteva splošno maturo, in visokošolski strokovni študij, ki temelji na poklicni maturi. V ozadju te delitve se namreč skriva zgrešena predpostavka, da so praktično usmerjeni študiji manjvredni v primerjavi s tistimi, ki so nad praktično uporabnostjo vzvišeni (visokošolski strokovni imajo obvezno prakso, univerzitetni je ne potrebujejo). Kot da bi se lahko kdo šel resno znanost in se zapiral v akademsko samozadostnost po prvi bolonjski stopnji! A tudi tu bi bilo rešitev bolje prepustiti avtonomni strokovni presoji visokošolskih institucij in tako povečati fleksibilnost sistema: same morajo najbolje vedeti, kakšne profile študentov potrebujejo in kaj so jim zmožne ponuditi. Nekatere bodo bolj stavile na praktičnost in uporabnost, druge na abstraktno teorijo in temu primerno bodo postavljale tudi zahteve pri vpisu in organizirale študijski proces, tretje bodo poskušale kombinirati oboje. Vendar pa ni nobenega razloga, da bi bili strogo »teoretični« programi sami po sebi v čemerkoli večvredni od bolj »praktično« obarvanih ali da se eno in drugo ne bi smelo tudi povezovati.
In kakšna vloga bi v tem primeru ostala maturi? Njena vrednost se ne bi zmanjšala, spremenil pa bi se glavni poudarek v njeni funkciji. Namesto da je samoumeven in skoraj vsemogočen selekcijski mehanizem, ki določa usodo prihodnjih študentov v primerih, ko je vpisnih mest na posameznem študijskem programu bistveno manj od povpraševanja, bi postala to, kar bi v temelju morala biti: predvsem dokazilo o uspešno opravljenem sekundarnem izobraževanju, ki dosega določen nacionalno opredeljen standard. Takšno maturo pa bomo kljub njenim neizogibnim pomanjkljivostim potrebovali tudi v prihodnje.
Dr. Matej Makarovič je izredni profesor in dekan Fakultete za uporabne družbene študije v Novi Gorici.
Pogledi, št. 10, 23. maj 2012