Ob desetletnici devetletke
Spoštovani minister dr. Jernej Pikalo!
08. 11. 2013
Ob vse bolj jasnih opozorilih na stopnjevane težave slovenske osnovne šole, ste v tem trenutku eden od peščice ljudi v Sloveniji, ki lahko potegne ročno zavoro in pomaga sprožiti resno razpravo o tem, kje se nahaja naša šola in kam naj gre. Obenem pa se vam lahko kaj hitro zgodi – če boste tako kot nekateri vaši predhodniki preslišali opozorila –, da boste v zgodovini slovenskega šolstva ostali zapisani kot še eden izmed ministrov, ki so miže tekli za šolskim vozom in ga nehote še pospeševali na poti navzdol. Zato vam v tem pismu posredujem nekatera svoja osebna mnenja in razumevanja javnega osnovnega šolstva.
Prvega septembra pred desetimi leti so slovenske šole ob glasnih napovedih in velikih pričakovanjih (ob nekaj strahovih in pomislekih, ki so bili hitro utišani) dokončno vstopile v devetletko.
V izrazitem nasprotju s takratno glasnostjo je deseta obletnica devetletke minila sramežljivo neopazno. Zdi se, da pri tem ne gre za skromnost; molk ob obletnici največjega projekta v zgodovini šolstva v samostojni Sloveniji prej vzbuja zlovešči vtis, da tisti, ki so pred leti načrtovali in uvajali novi šolski program, danes ne morejo našteti kaj dosti uspehov devetletke in obenem ne želijo odgovarjati na morebitna neprijetna vprašanja.
Verjamem, da si šolniki in starši, predvsem pa včerajšnji in današnji učenci, ki jim bo današnja šola pomembno zaznamovala življenje, kljub morebitnemu nelagodju avtorjev šolske reforme zaslužijo nekaj odkritih besed o tem, da ima devetletka težave (ponavljanje, da imamo enega od najboljših izobraževalnih sistemov namreč po mojem mnenju žali zdrav razum šolnikov in staršev ter izraža globok prezir do šolarjev in njihovih izkušenj). Enako prav bi bilo jasno povedati, da za težave devetletke niso krivi šolniki, pač pa tisti, ki so načrtovali program, kakršnega imajo danes slovenske šole.
Čeprav bi bilo krivično povezovati vse tegobe osnovne šole z devetletko, verjamem, da glavne težave izvirajo iz napak v času njenega načrtovanja in uvajanja. Če bi avtorji devetletke premogli več strokovne modrosti, če bi bolj prisluhnili mnogim šolnikom in njihovim opozorilom, če bi bili manj zaverovani vase, bi lahko marsikatero stranpot preprečili, še preden se je zgodila. Zato vam, gospod minister, predlagam, da namesto preimenovanj posameznih predmetov (zaenkrat je to še vedno najpomembnejši dosežek vašega mandata) podprete resno analizo stanja v slovenski osnovni šoli, pozitivnih pridobitev devetletke ter njenih morebitnih zablod in težav. Seveda mislim resno analizo stanja, ki ne bo zgolj nova priložnost za prikrivanje preteklih napak (takšnih »analiz« je bilo že dovolj), pač pa bo premogla iskren posluh za mnenja tistih, ki lahko o današnji osnovni šoli povedo največ, od šolnikov in strokovnjakov različnih strok do staršev in učencev, ne glede na to, kako prijetna ali neprijetna bodo ta spoznanja. Da bi vam olajšal presojo, ali bi bila takšna analiza smiselna ali ne, v nadaljevanju navajam nekatera opažanja zadnjih let.
O odnosu šolske politike do šolstva in šolnikov
1. S časom šolske reforme ter uvajanja devetletke je v veliki meri sovpadal proces, ki ga je dr. Miro Cerar (Dnevnik, 9. 10. 2013) poimenoval »pravno dušenje (avtonomije) šolstva« in opozoril, da »kadar pravo pretirano posega v šolsko avtonomijo, s tem ovira ali onemogoča strokovno svobodo in avtonomijo učiteljev ter vodstev šol in tako slabi kakovost vzgojnega in izobraževalnega delovanja« in da »šolstvo lahko ustrezno deluje le, če mu pravo nameni dovolj svobode na področju pedagoškega, pa tudi drugega strokovnega ter organizacijskega delovanja. V nasprotnem primeru šolstvo ne more celovito in uspešno izvršiti svojega temeljnega poslanstva, saj otrok in mladostnikov ne more vzgojiti v dovolj mišljenjsko (intelektualno) in nasploh osebnostno svobodne in avtonomne posameznike.« Ta proces se ni zgodil, ker bi hotelo pravo posegati v šolsko avtonomijo, temveč zato, ker so snovalci šolske reforme pravu odprli vrata v šole v prepričanju, da bodo z njegovo pomočjo lažje obvladovali učitelje in preko njih odraščajoče glave.
2. Šolsko reformo sta spremljali birokratizacija in nalaganje administrativnih zahtev šolnikom, iz katerih se kot rdeča nit vije temeljno nezaupanje do učiteljev. Kot da bi se snovalci reforme ustrašili, da ravnatelji in učitelji premorejo toliko strokovnega znanja, da bi lahko bili edina resna grožnja njihovim načrtom, so jim začeli natikati administrativne in birokratske uzde. Istočasno se je zgodila še preprečitev organiziranja učiteljev v zbornico, ki bi kot strokovno združenje dala učiteljem toliko moči, da bi pri načrtovanju šolske politike lahko nastopali kot enakovreden partner, kar očitno ni bilo zaželeno.
3. Načrtovalci devetletke so spregledali, da otrokom prijazna šola ni razpuščena, pač pa zahtevna šola, ki otroku pomaga razviti vse potenciale in ga uči odgovornosti. Namesto tega je devetletka pod krinko »otrokovih pravic« šole preplavila s skrajno permisivnostjo. (Pri tem seveda ni nič narobe z otrokovimi pravicami – so svete in jih je treba brezkompromisno varovati –, napačen pa je pristop, ki otrokom razlaga tako abstrakten pojem na način, ki ga ne morejo razumeti, obenem pa jih ne usmerja k učenju odgovornosti.) Ko sem pred dnevi bral ugotovitev razvojne psihologinje dr. Ljubice Marjanovič Umek, da »nam permisivna vzgoja močno meša štrene« (Planet siol.net, 7. 10. 2013), sem se čudil, zakaj govori zgolj o permisivni vzgoji v družinah: problem slovenske družbe ni toliko permisivna vzgoja v družinah, kot to, da otroci, ki prihajajo iz permisivnih družin, v šolah ne naletijo na drugačne vzorce, ki bi jim pomagali razvijati in prevzemati odgovornost za sebe in za svoja ravnanja, pač pa na okolje, ki zgolj dodatno utrjuje permisivne vzorce in vodi v razvoj egocentričnega narcizma.
4. S tem ko je šolnikom zavezala roke, je šolska reforma najbolj agresivnim staršem in učencem omogočila nebrzdano poseganje v njihovo strokovno avtonomijo in omogočila, da se lahko skoraj vsak vtika v njihovo strokovno delo. Nemoč šolnikov v okolju, v katerem je bila njihova strokovna avtoriteta sistematično razgrajevana in njihov ugled sistematično degradiran, ni nobeno presenečenje: kako naj starši in učenci spoštujejo učitelje in jim zaupajo, če jim ne zaupa in jih ne spoštuje šolski sistem in jih vedno bolj omejuje in nadzira. Kombinacija nekritične permisije in dušenja strokovne (posebno vzgojne) avtonomije šolnikov je privedla do povampirjenega pedocentrizma, ki je na vrh piramide postavil učenca, malo pod njega starše, dosti nižje ravnatelje, potem pa daleč nič do globokega brezna, v katerega je danes pahnjen učitelj. Osnovna šola je postala prostor, v katerem velikokrat ne obvelja moč argumentov, pač pa argumenti moči; ko ni pomembno, kaj je prav, temveč kdo bo koga. Postala je bojišče, na katerem nekateri učenci in starši redno preizkušajo, do kod lahko posegajo v strokovno avtonomijo šol in šolnikov, šolniki pa se nenehno umikajo kot vojska, ki zavojevalcem prepušča vedno več svojega ozemlja, ker jih v bitkah, kjer so vloge popolnoma sprevržene, vedno in dosledno dobijo po glavi.
5. V Sloveniji imamo množico odličnih učiteljev, imamo pa tudi nekaj izrazito slabih. In imamo šolsko oblast, ki ne zna ali noče razlikovati med njimi. Ni mehanizmov, ki bi omogočali nagraditi najboljše, spodbuditi povprečne k izboljšanju in nagnati nepopravljive, ki so škodljivi. Edina resna posledica razlik v kakovosti je, da so najboljši učitelji vedno bolj obremenjeni (naloge je pač bolj modro zaupati kompetentnim ljudem). V mlakuži te nesrečne uravnilovke najbolje ribarijo najslabši kadri, najboljši izgorevajo, šolska politika pa vzdržuje pogoje, v katerih bodo ob nadaljnjih rezih in posegih v delovne pogoje in plače šole najprej začeli zapuščati najboljši kadri (ki so velikokrat tudi bolj kritični in zato šolskim oblastem manj ljubi).
6. Učitelji, ravnatelji in drugi praktiki niso nikdar zares sodelovali pri načrtovanju sistemskih sprememb v osnovni šoli. Sodelovali so pri pripravi učnih načrtov, od sistemskih sprememb pa so bili odmaknjeni. Njihove morebitne pripombe o sistemskih vprašanjih običajno niso bile upoštevane. (Sistemske spremembe v času načrtovanja devetletke so nastajale v krogu sedmih predavateljev z dveh fakultet, med katerimi so bili 4 psihologi, 1 filozof, 1 pedagoginja in 1 naravoslovec.) O odnosu šolske politike do šolnikov-praktikov veliko pove sklicevanje, da je pri nastajanju zadnje Bele knjige (2011) sodelovala množica strokovnjakov, ravnateljev in učiteljev. To načeloma drži: a je ob prebiranju Bele knjige očitno tudi, da so se njeni avtorji velikokrat samosvoje odločali, katere predloge in mnenja šolnikov bodo upoštevali in katerih ne. Podobnih primerov, ko so bili ravnatelji in učitelji vključeni v razmišljanja o različnih vprašanjih predvsem zaradi zagotavljanja alibija za uveljavljanje idej in rešitev, ki so bile že zdavnaj prej sprejete na drugih mestih in v drugih krogih, je bilo v zadnjih dvajsetih letih še veliko.
O neuresničenih ciljih devetletke
Osrednja težava devetletke je preprosta – ni izpolnila svojih zastavljenih ciljev. Ob začetku šolske reforme pred skoraj dvajsetimi leti so njeni načrtovalci te cilje jasno zapisali. Mnogi se niso uresničili, pri nekaterih je danes stanje celo slabše kot prej.
Nedavna raziskava Assessing the Efficiency of Welfare Spending in Slovenia with Data Envelopment Analysis je opozorila na neravnovesje med znanjem naših šolarjev in sredstvi, ki jih država vlaga v izobraževanje: znanje naših šolarjev je izrazito slabše, kot bi pričakovali glede na raven sredstev, ki so namenjena njihovemu izobraževanju.
Še veliko bolj zaskrbljujoči kot podatki o znanju osnovnošolcev pa so nekateri pojavi, o katerih javnost sliši zelo malo in ki jih bo verjetno težje »popravljati« kot morebitne luknje v znanju:
1. Povprečna raven bralne pismenosti med slovenskimi šolarji pred 20 leti je presegala povprečno raven njihovih evropskih vrstnikov, danes pa zaostaja za njimi.
2. Slovenski šolarji imajo težave s kritičnim razmišljanjem. Nimajo težav s preprostimi podatki; ko jih morajo kritično ovrednotiti in razmišljati o njih, pa ne gre. Namesto iskati različne rešitve se učijo, da je prava rešitev ena sama, napake pa tako neprijetne, da je bolje ostati tiho, kot tvegati napako. Tudi najbolj ustvarjalni šolniki ne morejo v celoti kompenzirati pomanjkljivosti programa, ki je naravnan na tlačenje podatkov in razdrobljenih znanj v šolarje, namesto da bi jih učil, kako ta znanja in informacije povezati in jih integrirati v zahtevnejše kompetence.
3. Ob slabšanju bralne pismenosti in težavah s kritičnim razmišljanjem so naše osnovne šole preplavljene z delovnimi zvezki, v katere učenci vpisujejo, obkrožajo, povezujejo; obenem pa vse manj pišejo v zvezke. Vendar so, ko otroci poslušajo učiteljico in pišejo v zvezke, dejavni drugačni kognitivni procesi kot pri rabi delovnih zvezkov (slednji so obenem težo šolskih torb pognali v nebo).
4. Slovenski šolarji ne marajo šole. Le v dveh evropskih državah je šola med starejšimi učenci bolj nepriljubljena kot pri nas. Nikjer drugje na svetu (raziskava TIMSS) ni matematika tako nepriljubljena kot med slovenskimi osnovnošolci, enako velja za fiziko, podobno tudi za biologijo in kemijo. In vendar se šolski sistem ne ukvarja z vzroki za tak odpor. Bela knjiga iz leta 2011 (ki jo navajate kot osrednji kompas pri vaših prizadevanjih na šolskem področju), je po obljubah, da bo prinesla celovito analizo šolstva, celo v celoti prezrla (?!?) te v nebo vpijoče podatke.
5. Slovenski šolarji se počutijo bolj obremenjeni zaradi šole kot vrstniki v kateri koli drugi evropski državi. Če bi se kdo od tistih, ki krojijo šolsko politiko in programe, resno vprašal, zakaj šolarji svoje šolsko delo občutijo tako obremenjujoče, bi lahko kaj hitro ugotovil, da je že pri evalvaciji stare osemletke v letu 1991 (dokument Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje) skupina strokovnjakov ugotovila: »Osnovna šola je premalo zahtevna in kot taka učence preveč obremenjuje«. (Eden od večjih absurdov šolske reforme je bil, da so avtorji devetletke kljub tem ugotovitvam ustvarili devetletko, ki je celo manj zahtevna od starega programa, zato pa prepolna podatkologije – in učencem očitno še manj smiselna in bolj obremenjujoča.)
6. Devetletka je naravnana na kognitivne vidike otrokovega razvoja, na podatke in znanje, zanemarja pa čustveno in motivacijsko plat otrok. Šolo razume zgolj kot prostor za izobraževanje (mnogi ravnatelji in učitelji se dobro spomnijo, kako so v času uvajanja devetletke nenehno poslušali, da je naloga šole, da izobražuje, ne pa vzgaja). A šolarji niso le miselna bitja. Velik del njihovih življenj in doživljanja se dogaja na čustvenem in motivacijskem področju. Tu jih devetletka v veliki meri pušča na cedilu.
7. V zadnjih dvajsetih letih je bila iz osnovnih šol vse bolj izrinjena vzgojna funkcija. Čeprav mnogi odlični šolniki zelo dobro razumejo vzgojno funkcijo šole in s svojimi prizadevanji puščajo ogromen pečat na otrocih, je njihov trud omejen s programom, za katerega se zdi, da hoče histerično izriniti sleherno sled »vzgojnega« iz devetletke (nazadnje je z izbrisom in preimenovanjem naziva bivših »vzgojnih« predmetov na simbolni ravni dokončno črtal vzgojo iz predmetnika osnovne šole).
8. Gibalne sposobnosti slovenskih šolarjev so vse slabše. Da danes šolarji v teku na 600 m v povprečju dosegajo 10 sekund slabše čase in v vesi zdržijo štirikrat manj časa kot pred 20 leti, je posledica sprememb življenjskih navad in ne krivda devetletke. Kljub temu je težko razumeti, da so se avtorji zadnje Bele knjige (2011) ukvarjali zgolj z vprašanjem, kako ocenjevati športno vzgojo, prezrli pa ugotovitve strokovnjakov, da je večina kurikularnih sprememb v športni vzgoji v nasprotju z njihovimi izsledki, in njihov predlog, naj se nemudoma izpelje evalvacijska študija pouka športne vzgoje in pripravi kurikularne spremembe, ki bodo upoštevale praktično izvajanje pouka in družbene potrebe.
9. V devetletki se je cilj poučevanja in učenja premaknil z znanja na ocene, kar je vodilo v hiperinflacijo visokih ocen in upad znanja. Ko šolski sistem učence obravnava zgolj kot vsote ocen v zadnjem triletju osnovne šole, se znanje pomakne v ozadje, v ospredje pa stopi pehanje za ocenami, pri katerem niso nujno uspešni tisti, ki znajo več, pač pa najglasnejši. S postavitvijo ocen v ospredje so se sprožili pritiski staršev na učence, obojih skupaj pa na učitelje, kar vodi do porasta ocen, ki nimajo pokritja v resničnem znanju in zaradi katerega so danes na eni strani (vsaj pri vpisu v srednje šole) prikrajšani tisti učenci, katerih učitelji svoje delo jemljejo resno in ne delijo petic na podlagi lepih pogledov ali prikritih groženj, na drugi pa (ker njihova samopodoba temelji na izkrivljeni povratni informaciji) tudi učenci šol, kjer so učitelji pokleknili pred pritiski. (V letu 2009 je v prvih razredih slovenskih srednjih šol sedelo več kot 200 dijakov, ki so dosegali komaj najnižjo raven bralne pismenosti, pa so kljub temu osnovno šolo zaključili z oceno 5 pri slovenščini.)
10. Ko v šolah ocenjujemo trenutno znanje (kampanjsko pridobljeno in hitro pozabljivo), ne pa tudi vloženega dela in truda, pri učencih nehote utrjujemo tisto, čemur Carol Dweck pravi statična oz. toga miselnost (»fixed mindset«): prepričanje, da so otrokovi dosežki rezultat njegovih danih sposobnosti, ki jih bodisi ima (če dobiva dobre ocene) bodisi jih nima (če dobiva »slabe« ocene). V devetletki, kjer se povprečne ocene gibljejo med 4 in 5, to tlakuje pot do nerealnih prepričanj o sebi in o svojih zmožnostih, ki se prej ali slej razpočijo kot napihnjen balon, velikokrat zelo boleče.
11. Devetletka je hotela biti prijazna. Tako zelo, da (kot opozarja Marko Juhant) starši otrokom zjutraj ne rečejo več »dobro delaj«, »bodi priden«, »pomagaj drugim«, pač pa jim zaželijo »imej se lepo«. Vendar prijazna šola ni tista, v kateri se imajo učenci lepo, temveč zahtevna šola, ki jim nudi resne izzive in jim obenem pomaga sooblikovati znanja, interese, navade in vedenja, ki jim bodo pomagali postati uspešni, modri in etični državljani sveta.
12. Devetletka je vzpostavila permisivno okolje, v katerem otroci in mladostniki ne razvijajo odgovornosti do sebe in do svojega dela. Mnogi otroci, ki jim gre v šoli slabo, nimajo težav, ker se ne bi zmogli učiti, pač pa zato, ker se jim ni treba. Zakaj bi se? Če danes dobijo cvek, ga bodo popravljali jutri, pa pojutrišnjem, pa čez en teden, kolikokrat bo pač potrebno. Če naredijo domačo nalogo, prav. Če je ne naredijo, prav. Če so v stiski, ker so naredili napako (npr. pretepli sošolca ali uničevali lastnino), jih bo sistem zaščitil (če ne sistem pa starši ali odvetniki), da se jim ne bo treba soočiti z odgovornostjo za storjeno napako. Namesto da bi se učili prevzemati odgovornost, da drugič ne bodo ponavljali napak, se učijo ponavljati napake, ker jih šolski sistem (ali nekdo drug) razbremeni stiske, tesnobe in notranjega konflikta, ki je nujen pogoj za učenje.
13. Devetletka je postala valilnica povprečnosti. V njeni naravnanosti v povprečnost, ki jo boleče ponazarja nedavno stališče vašega državnega sekretarja (»Ker je slovenska osnovna šola obvezna za vse, moramo pri tem pač biti pozorni, da jo lahko tudi vsi uspešno zaključijo.«), so prikrajšani najšibkejši in najboljši. Šibkejši ne dobijo zadostne podpore, da bi krepili svoje potenciale (pomoč učencem s posebnimi potrebami ne dosega teh pričakovanj, obenem pa omogoča celo stranpoti, ko pomoči niso deležni tisti, ki jo rabijo, pač pa tisti, ki odločbe o usmeritvi najbolj agresivno in neusmiljeno zlorabljajo). Najboljši ne dobijo priložnosti, da bi razvili vse svoje potenciale. Izgubljamo pa ene in druge.
14. Osnovna šola je postala prostor, v katerem najbolj zaščiteni niso najšibkejši, temveč tisti, ki znajo najbolje manipulirati s sistemom in ga izkoristiti za doseganje svojih ciljev, četudi na račun pravic in miru vseh drugih članov šolske skupnosti (velikokrat ob tihi podpori birokratskih uzanc). Seveda je pomembno vsakega šolarja zaščititi pred zlorabami; a enako pomembno bi bilo zaščititi šole pred zlorabami predpisov, v labirintih katerih neredko vzgojno nekompetentni starši uveljavljajo zahteve, ki so v nasprotju s pedagoško doktrino in dolgoročno škodljive za njihovega otroka, širšo šolsko skupnost in družbo.
Zakaj Bela knjiga ni odgovor na tegobe devetletke
Dr. Jernej Pikalo, razumem vaše stališče, da se želite pri posegih v šolstvo naslanjati na strokovno podprte dokumente, bojim pa se, da ste si pri tem izbrali dokument, ki morda nima tolikšne strokovne teže in veljave, kot mu jo pripisujete (tu imam v mislih vaše večkratne navedbe, da se opirate na Belo knjigo iz leta 2011 kot na najširši strokovni dokument, za katero njen urednik dr. Janez Krek meni, da predstavlja celovito analizo šolstva).
Predlagam vam, da pri nadaljnjih razmišljanjih upoštevate tudi nekatere pripombe, ki primernost Bele knjige kot temelja za načrtovane posege v šolstvo postavljajo pod resen vprašaj:
• Dr. Mojca Kovač Šebart je v Šolskih razgledih zapisala: »Težava ni le v tem, da nova Bela knjiga ne daje izčrpnih in premišljenih odgovorov na tovrstna vprašanja, problem je, ker bralcu mestoma daje vtis, da avtorji o njih niso opravili ustreznega razmisleka.«
• Aprila 2011 je 21 strokovnjakov Oddelka za pedagogiko apeliralo na takratnega ministra, da omogoči ustrezen čas za razpravo o Beli knjigi (med podpisniki odprtega pisma je bila tudi dr. Jana Kalin, vodja skupine za osnovno šolo pri pripravi Bele knjige). Predlagana razprava se ni zgodila. Bela knjiga ni bila deležna resne in široke strokovne razprave.
• Tem pripombam velja dodati tudi spoznanje, da se Bela knjiga iz leta 2011 marsikaterega pomembnega področja in vprašanja osnovne šole sploh ni dotaknila.
Čeprav je Bela knjiga daleč od široke strokovne podpore in pri njenem nastajanju ni bilo interesa za resno strokovno razpravo ter kljub njenim luknjam, so doslej že bile uveljavljene nekatere zakonske rešitve, ki temeljijo na njej, vaše ministrstvo pa jo obravnava kot osrednji strokovni kažipot. Predlagam vam, da resno premislite, ali ji velja pripisovati tolikšno težo.
Kam naprej?
Bilo bi krivično, če bi devetletki pripisal zgolj cel kup problemov. Prinesla je tudi marsikaj dobrega. Prinesla je izbirnost, dodatno leto šolanja, drugačen odnos do integracije otrok s posebnimi potrebami in še kaj.
Seveda pa marsikaj ni tako, kot je bilo obljubljeno. Ne glede na to, ali je devetletki spodletelo zato, ker so jo njeni avtorji slabo načrtovali, ali zato, ker jim v resnici ni bilo mar za kakovost javne osnovne šole, ni težko razumeti, zakaj je deseta obletnica uvedbe devetletke v slovenske šole minila brez posebnega obeležja. Zdi se kot nova izvedba Andersenovih Cesarjevih novih oblačil. Leta in leta smo v zvezi z devetletko poslušali navdušene vzklike, kako brezmadežno je ozaljšan cesar. Vmes smo nekateri sicer opozarjali, da je cesar v resnici nag, pa naša opozorila niso segla daleč. Zdaj ni več navdušenih vzklikov. Vendar nastala tišina ni le nelagodna, je tudi zlovešča. Dokler si ne bomo nalili čistega vina in devetletko postavili pred neizkrivljeno zrcalo, je kakršno koli pričakovanje, da se bodo težave reševale same od sebe ali pa v času mandata naslednjega ministra, vnaprej obsojeno na neuspeh. Da bi lahko razumeli, kam naprej, je verjetno najprej treba premagati naslednje ovire:
• strah šolskih oblasti pred spoznanjem, da so stvari v naši osnovni šoli močno zavožene in sočasno zavedanje, da nimajo nikakršne ideje, kako jih odvozlati;
• tiho upanje (v ozadju pa silovita prizadevanja) tistih kurikularnih mojstrov, ki so devetletko načrtovali in jo uvajali, da se bodo lahko čim dlje izmikali vprašanjem o tem, kakšno osnovno šolo imamo v resnici danes, kakšno vlogo so pri nastajanju tega stanja odigrali sami in ali so danes izpolnjeni cilji, ki so si jih zastavili takrat oz. kam so se razblinile njihove obljube;
• sistematično ignoriranje tistih, ki že leta opozarjajo na stranpoti devetletke;
• tiho sprijaznjenje staršev in upanje, da osnovna šola njihovim otrokom vsaj ne bo povzročila pretirane dolgotrajne škode, če jim že ne bo dala dosti;
• tragično apatijo šolnikov, ki so že zdavnaj izgubili upanje, da bi kdo zares prisluhnil njihovim mnenjem in tegobam in bi njih in njihova mnenja ter izkušnje resno upošteval pri načrtovanju šolske politike.
Za te prepreke obstaja le eno zdravilo: resna in poglobljena (iskrena) analiza in razumevanje, da je v slovenskih šolah ogromno znanja in vedenja, ki lahko pomaga k izboljšavam; samo priznati mu je treba, da ni manj vredno od idej nekaterih samozvanih kurikularnih strokovnjakov.
Zato vas vabim, da kot minister omogočite resno in poglobljeno razpravo o stanju v slovenski javni osnovni šoli. To lahko naredite na več načinov. Od dežurnih tolmačev stanja v šolstvu, zaradi katerih je devetletka dosti manj uspešna, kot bi lahko bila, verjetno ne gre pričakovati veliko; veliko več upanja polagam v zdravo pamet šolnikov (ki je je v naših šolah kljub vsem reformam še vedno veliko, le glasu si včasih ne upa dvigniti) in staršev (ki so ne le plačniki, pač pa tudi tisti uporabniki šolstva, ki bi jim moralo biti še kako mar, kako opremljeni bodo njihovi otroci vstopali v jutrišnji svet). Seveda lahko izberete peščico akademikov, ki so živo šolo nazadnje videli v preteklem tisočletju, da staknejo glave in poiščejo vnaprej predvidene utemeljitve za vnaprej predvidene odgovore na vnaprej predvidena vprašanja; ali pa zberete samozvane odrešitelje, ki so z nepremišljenimi in nepreverjenimi posegi zavozili zadnjo šolsko reformo in jim ponudite novo priložnost za igranje z usodo javnega šolstva, prikrivanje storjenih napak, manipuliranje s podatki ter postavljanje novih Potemkinovih vasi. Lahko pa (čeprav boste pri takšni odločitvi morda naleteli na močne odpore in pritiske) sprožite proces, ki bo analiziral stanje v slovenski osnovni šoli z iskrenim posluhom za resnico. Zavedam se, da je lahko za marsikoga, ki je svojo kariero gradil ali celo vezal na današnjo devetletko, ta možnost boleča in da bo na tej strani mnogo odporov in polen. A hkrati sem prepričan, da je vaša odgovornost do ljudi, ki jih »pokriva« vaš resor (šolnike, učence, starše … pravzaprav celotno družbo in njeno prihodnost), veliko večja kot morebitna odgovornost do tistih, ki si takšne razprave ne želijo.
Dr. Jernej Pikalo, občasne »ugotovitve«, da je slovensko šolstvo med najboljšimi v svetu, ne pomagajo nikomur. Zato vas vabim, da ob njeni deseti obletnici spregovorite o devetletki; naj vas o njej poučijo tisti, ki nimajo razlogov, da bi vam slikali izkrivljene podobe, spodbudite k besedi tiste, ki vam lahko o njej povedo največ (tiste, ki vsak dan živijo v njej in z njo), in jim prisluhnite. Če boste še vedno bolj poslušali tiste, ki ta voz že dvajset let iz varnega zavetja svojih akademskih soban krmarijo v brezno, namesto tistih, ki se ves ta čas vozijo na njem, vam lahko že zdaj napovem rezultat – ampak v tem primeru vas verjetno niti ne bi zanimal.
_
Dr. Kristijan Musek Lešnik je psiholog, član Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje.
Pogledi, let. 4, št. 20, 23. oktober 2013
Širi poglede
Tiskana izdaja
Povezana vsebina
Šolstvo in znanost:
|
komentarjev: 3
08.11.2013 Prispevki avtorja
Šolstvo in znanost:
|
komentarjev: 3
08.11.2013 Šolstvo in znanost:
|
komentarjev: 6
15.12.2013 Zadnji komentarji
Dialogi:
komentar: Lepo prosim | 25. 01. 2017
Lepo vas prosim, umaknite ta članek s prve spletne strani, ker me je že malo...
:
komentar: Marjan Čander | 28. 12. 2016
Spoštovana ga. Zdenka Goriup, nezakonistosti se res izvajajo še 25 let po...
Kultura in mediji:
komentar: Jože | 20. 12. 2016
A ni tale naslov zrel za dvojino?
Citati
»Sama zgodba Časa očetov je neulovljiva, saj se razprostira skozi več generacij, ki jih v grobem uokvirjata obe vojni.«
