Ljudje - Dialogi

Najbrž je kateri od bralcev že doživel, da se mu je njegov predšolski otrok zdel učno normalno sposoben, potem pa se je zgodila devetletna osnovna šola in je otrok prihajal domov zmeden, ni razumel snovi, se ni mogel naučiti zapletenih družboslovnih definicij, ni več znal logično sklepati, ni dosegal ustreznih kriterijev pismenosti, s sošolci se je zapletel v niz težavnih odnosov, predvsem pa je vsak dan zabrisal torbo v kot in povedal, kako sovraži šolo? Ko sem se s tako starševsko izkušnjo soočila sama, sem se pogosto tolažila, da se je puberteta pač nekoliko zgodaj začela, dokler se po srečnem naključju nisem znašla na predstavitvi dveh novih strokovnih knjig o slovenski devetletki.Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji ter Bajke in povesti o devetletki presenetljivo odkrito in s tehtnimi argumenti razkrivata vrsto vzrokov, zakaj je pri slovenskih osnovnošolcih prevladal tak odnos do šole. Njun avtor, psiholog dr. Kristijan Musek Lešnik, je sicer priznan strokovnjak in predavatelj na več slovenskih fakultetah. S šolsko problematiko se ukvarja že več kot desetletje, tudi v Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje, katerega član je od leta 2008. Kljub njegovi obsežni bibliografiji, saj je avtor ali soavtor več kot tridesetih knjig, priročnikov in samostojnih gradiv ter številnih znanstvenih in strokovnih člankov, sta Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji ter Bajke in povesti o devetletki nastajali skoraj deset let, zato celovito, sistematično, predvsem pa analitično in kritično povzemata dogajanje ob in po slovenski osnovnošolski reformi.

Pravkar sem opisala osebno izkušnjo z otroki, ki prihajajo iz sedanje devetletke. Ali ste se tudi sami kot starš znašli v podobni dilemi in ste se zato odločili, da temeljito analizirate stanje v prenovljenem slovenskem osnovnem šolstvu?

Z vprašanjem kakovosti izobraževanja sem se začel ukvarjati že konec devetdesetih let prejšnjega stoletja, se pravi pred rojstvom svojih otrok. Takrat sem imel priložnost od blizu spremljati prenovo osnovne šole in neizkušeno ter naivno že izrazil nekatere strokovne pomisleke. Pa sem to naivnost kmalu obžaloval, ker me je stala kar nekaj udarcev, močnih, še bolj pa nizkih. Naslednjič sem neuspešno opozarjal na potrebo po temeljiti analizi stanja naše šole v letih 2003 in 2004. Zato sem, ko je pred skoraj tremi leti minister dr. Igor Lukšič z novo šolsko Belo knjigo napovedal analizo stanja, pomislil, zdaj pa končno bo. Pa ni bilo. Zato sem se nekaterih analiz lotil sam, opremljen s kopico podatkov in s sorazmerno širokim poznavanjem šolskega prostora, ki mi ga je v zadnjih letih omogočilo sodelovanje v Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje, v »Cerarjevi« delovni skupini in v različnih strokovnih skupinah ter vpletenost v življenje ene od slovenskih šol. Gotovo pa k mojemu zanimanju za kakovost slovenske šole in rojstvu obeh knjig prispeva tudi vloga starša dveh osnovnošolcev.

Že na uvodnih straneh svoje Sive knjige o osnovni šoli v Republiki Sloveniji odkrito zapišete, da je bila devetletka neuspešna, ker »ne uresničuje svojih lastnih ciljev«. Kateri pa so bili njeni glavni cilji in pri katerih naj bi ji najbolj spodletelo?

Najbolj splošen kriterij pravi, da je za oceno uspešnosti kateregakoli pomembnega projekta treba primerjati njegove rezultate s predhodnimi cilji. Zato sem se v knjigi osredotočil na cilje šolske prenove, ki so si jih avtorji devetletke zadali in se jim zavezali leta 1995. V knjigi sem izbral tistih šest ciljev, pri katerih sem ocenil, pozneje pa tudi pokazal, da so odstopanja od zastavljenih ciljev največja. To seveda ne pomeni, da devetletka ne uresničuje kakšnih drugih zastavljenih ciljev. Zanesljivo pa ne uresničuje nekaterih zelo pomembnih ciljev, ki bi jih morala. Ciljev, za katere so njeni avtorji obljubljali, da jih bo uresničevala; in za katere nas marsikdo še danes prepričuje, da jih uresničuje. Ti cilji, če jih nekoliko skrajšam, so bili: doseči mednarodno primerljive standarde in raven znanja; povečati kakovost in trajnost znanja; izboljšati pismenost; razvijati sposobnosti kritičnega razmišljanja; preprečiti preobremenjenost in utrujenost učencev; povečati motivacijo za izobraževanje. Podatki kažejo, da današnja devetletka resno zaostaja za vsemi temi cilji.

Vaša teza o neuspešni prenovi osnovnega šolstva je vendarle precej drzna, človek bi rekel, da je v primerjavi z Belo knjigo skorajda črna. Na kakšne argumente se opirate, ko jo poskušate utemeljiti?

O prenovi osnovne šole in devetletki smo brali in slišali že marsikaj, od občudujočih presežnikov do neizprosnih kritik, velikokrat preveč pristranskih in subjektivnih v eno ali drugo smer. Ključna razlika, recimo ji dodana vrednost, mojih knjig je, da sem se lotil tako široke analize devetletke skozi prizmo njenih lastnih ciljev in uporabil množico podatkov iz mednarodnih raziskav, ki so včasih bolj iskren pokazatelj stanja naše šole od nekaterih analiz, ki smo jih bili v zadnjih letih deležni od slovenske »šolske stroke«.

Težko bi soglašal, da je teza o neuspehu prenove osnovne šole drzna. Drzno bi bilo po mojem mnenju trditi karkoli drugega. Seveda lahko rečemo: devetletka sicer ne uresničuje vseh ciljev, nekatere pa vendarle. A to ne more zadoščati za pozitivno oceno. Predstavljajte si, da bi se lotili izdelave lepega, hitrega in udobnega čolna, potem pa naredili lep in udoben čoln, ki ob prvem stiku z vodo potone naravnost na dno. Bi potopljeni čoln, čeprav je lep in udoben, označili za uspeh? Seveda ne. Tako kot tega ne moremo reči za rezultate zadnje šolske prenove, pa če del »šolske stroke« še tako vzneseno vzdihuje nad potopljeno lupino.

Poglejmo zgolj tri nize podatkov. Leta 1991 so naši šolarji ob koncu osnovne šole presegali povprečno bralno pismenost vrstnikov v razvitih državah, leta 2006 so še bili na ravni povprečja razvitih držav, leta 2009, ko so osnovno šolo končale prve generacije »devetletkarjev«, pa je bralna pismenost dobesedno strmoglavila. Mednarodna raziskava PISA kaže, da pri kritičnem razmišljanju naši šolarji krepko zaostajajo za vrstniki iz razvitih držav. Včasih poslušamo posmehljive pripombe o »stereotipno« slabi ameriški javni šoli; a zaostanek naših šolarjev pri kritičnem razmišljanju za ameriškimi vrstniki je tolikšen, kolikor za našimi šolarji zaostajajo, na primer, vrstniki iz Kolumbije, Tajske, Bolgarije, Trinidada in Tobaga. Mednarodne raziskave ponujajo tudi natančno osem primerjav med našimi šolarji, ki so istočasno obiskovali dva različna programa, staro osemletko in novo devetletko. Med temi primerjavami niti ena ne kaže, da bi devetletka dala več znanja. Nasprotno, osemletkarji so v vseh osmih primerih izkazali boljše znanje; povečanje ur pouka in dodatno leto v devetletki torej nista prinesla nič več znanja, prej nasprotno. In še bi lahko našteval. Vsi ti podatki so bili na razpolago tudi avtorjem nove šolske Bele knjige, a so jih uspešno »spregledali«. Na srečo je njeno šibkost pravočasno prepoznal tudi minister in jo, sicer vljudno, a dovolj povedno, poslal prašit na police, namesto v parlamentarno razpravo, kot je prvotno napovedal.

Bi bilo potemtakem bolje, da prenove osnovnega šolstva sploh ne bi bilo? Še zlasti, če upoštevamo zastrašujoč podatek, da nas osnovnošolec stane skoraj dvakrat toliko, kot stane Nemčijo?

Prenova stare osemletke je bila nujna. Drugo vprašanje pa je seveda, ali je bila tudi ustrezno načrtovana, izpeljana in spremljana. Podatki iz mednarodnih raziskav kažejo, da so se v času prenove zgodile nekatere pomembne spremembe, ki so ugodno vplivale na znanje naših šolarjev, vendar te izboljšave očitno niso bile povezane z novim devetletnim programom. Na drugi strani pa je vedno bolj jasno tudi, da je devetletka prinesla številna razočaranja in nekatere zelo resne neprijetne posledice.

Verjamem, da je prenova osnovne šole prinesla nekatere izboljšave. Vendar to pri projektu, ki je usodno pomemben za blagostanje prihodnjih rodov in države, ne zadošča za dobro oceno. Ta čoln preprosto ne plava na vodi. Mnogi starši to zelo dobro čutijo. Mnogi šolniki to zelo dobro vedo. In če peščica šolskih »strokovnjakov« tega noče uvideti, to še ne pomeni, da moramo vsi ostali le vljudno opazovati, kako potiskajo voz naše šole v vedno globlje brezno. Ali jim celo pomagati pri potiskanju. Zato me moti, če želi kdo moji knjigi predstavljati kot napad na slovensko javno šolo. Prepričan sem namreč, da naši šoli noben konstruktiven kritik ne more škodovati toliko kot tisti, ki so obljubljali, da znajo, zmorejo in hočejo narediti odličen nov program, potem pa tega niso znali, zmogli ali hoteli narediti in so pozneje celo prikrivali razsežnosti neuspeha svojega nepremišljenega eksperimenta.

Rad bi opozoril še na nekaj. Knjige nisem naslovil »črna«, pač pa »siva«. Kljub nezavidljivemu trenutnemu stanju namreč ne verjamem, da je stanje naše šole črno. Seveda ni belo, niti rožnato in je manj dobro, kot bi si želeli in kot bi moralo biti. Sem pa prepričan, da ima slovenska osnovna šola s svojo bogato tradicijo in zdravim jedrom učiteljstva vse možnosti, da v nekaj letih preseže to stanje. To seveda ne bo nadoknadilo izgubljenih let, bo pa vsaj prihodnjim generacijam šolarjev dalo boljše izhodišče za življenjske poti. Seveda pa bo za ta korak nujno potrebno iskreno soočenje s trenutno stvarnostjo naše šole, brez sprenevedanja in manipuliranja s podatki in ljudmi, ki s šolo in v njej vsak dan živijo; verjetno pa tudi z vljudnim, a odločnim vabilom tistim, ki tega ne znajo, ne zmorejo ali nočejo, da naj odločitve o usodi slovenske šole, šolarjev, šolnikov in družbe prepustijo bolj kompetentnim, bolj modrim ali bolj etičnim ljudem.

Vendar ste imeli kot član Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje od leta 2008 ter kot predavatelj psiholoških znanosti na več slovenskih univerzah tudi sami priložnost, da soustvarjate podobo našega šolstva.

Bore malo. Strokovni svet naj bi bil najvišje strokovno telo na področju šolstva v državi. Pa v času nastajanja nove Bele knjige člani Strokovnega sveta nismo bili vabljeni niti na javna srečanja v okviru nastajanja tega pomembnega dokumenta. Šele po moji zahtevi smo prejeli vabila na, mislim da, dve takšni srečanji v dveh letih. Nekateri člani smo večkrat izrazil željo, da bi koordinator Bele knjige dr. Janez Krek predstavil njeno nastajanje Strokovnemu svetu. Tudi to se je zgodilo le dvakrat ali trikrat v dveh letih, pa še takrat smo dobili skromne informacije. Po objavi rešitev Bele knjige smo mu nekateri člani Strokovnega sveta večkrat predlagali, naj omogočijo spodoben čas za razpravo o tako pomembnem dokumentu, pa spet brez uspeha.

Da ignoriranje Strokovnega sveta postaja vse bolj razširjen šport, se je pokazalo tudi ob sprejemanju novele Zakona o osnovni šoli, ki jo je oktobra lani potrdil Državni zbor. Tu je šolsko ministrstvo popolnoma obšlo Strokovni svet, celo v nasprotju z zakonom, ki zahteva, da spremembe predmetnika sprejema prav ta svet. Šele po mojem opozorilu smo dobili ta pomembni dokument v razpravo in o njem, absurdno, razpravljali dan po tem, ko ga je Državni svet že sprejel in je bila kakršna koli razprava povsem brezpredmetna. Takrat sem ocenil, da lahko ob takšnem odnosu pristojnega ministrstva vlada 26 članov najvišjega strokovnega telesa za področje izobraževanja brez večje škode nadomesti z vrtnimi palčki.

Podobna zgodba je povezana z delovno skupino pod vodstvom dr. Mira Cerarja, v kateri smo želeli okrepiti strokovno avtonomijo šolnikov in vzgojno ukrepanje rešiti pretiranega vdora pravniških postopkov. Po velikem naporu in delu vseh članov skupine smo pripravili predlog, ga celo predstavljali ravnateljem, potem pa je ostal v nekem predalu na ministrstvu.

Nimam vtisa, da bi v zadnjih letih imel kaj dosti priložnosti soustvarjati slovenski šolski prostor. Je pa res, da mi sodelovanje v Strokovnem svetu omogoča vedeti več, kot bi vedel sicer; in če lahko zato občasno prispevam vsaj h kakšnemu nepremišljenemu posegu manj v šolski prostor, je tudi to nekaj vredno.

Vaša druga knjiga Bajke in povesti o devetletki je pomembna predvsem zato, ker v njej razkrivate, kako ozek krog ljudi, ki je pri snovanju sprememb v osnovnem šolstvu sodeloval, manipulira s podatki o uspešnosti prenove in medijsko zavaja javnost.

Imam vtis, da se je pred leti skupina ljudi sorazmerno dobronamerno lotila šolske prenove z veliko dobre volje, zanosa in poleta, morda pa z nekoliko manj strokovnega znanja. Zdi se mi, da se je začetna dobronamernost začela krhati, ko so nekateri uvideli, da iz šolskega korita, ki je bilo v času prenove precej napolnjeno, zanje ostane toliko več, kolikor manj drugih lahko dostopa do korita. Ker vpitje »bežite stran od korita, da bo za nas ostalo več« ni prišlo v poštev, so izumili refren »mi najbolje vemo, mi najbolje znamo prenavljati šolo, mi smo stroka«. Zdi se, da so se s to mantro samohipnotizirali: začeli so verjeti v svojo vsezmožnost in mesijanstvo, v šolskem prostoru pa vedno bolj videli zasebni peskovnik, v katerem so se poklicani igrati, lopatkati in kopati le oni in nihče drug, in so razposajeno tolkli po prstih vse, ki so hoteli splezati vanj z drugačnimi kanglicami in lopatkami. Zato se je devetletki, ki so jo naredili, poznalo oboje: pomanjkanje strokovnosti in odsotnost kritične analize. A če bi šolski prenovitelji zgolj pripravili pomanjkljivo devetletko, bi do danes že davno odpravili takratne pomanjkljivosti. Vendar sta šibkemu načrtovanju sledila naslednja nesrečna koraka: najprej neustrezna evalvacija in spremljava, potem pa še desetletje nojevskega tiščanja glave v pesek in zanikanja težav. Spremljava in evalvacija poskusnega uvajanja devetletke med letoma 1999 in 2003, ki bi lahko pravočasno opozorili na nekatere šibkosti novega programa, sta bili pomanjkljivi, nepopolni in nedosledni, nekatere evalvacijske raziskave pa so v nasprotju s strokovnimi standardi in zdravo pametjo vodili kar sami avtorji šolske prenove. Zadnji potisk naši osnovni šoli v brezno pa je dal del »šolske stroke« po letu 2003, ko se zdi, da so se namesto s kritično analizo naše šole nekateri bolj zaposlili z ustvarjalnim prikrivanjem širokih razsežnosti poloma šolske prenove in devetletke, pri čemer so bili dolgo časa zelo uspešni.

Verjamem torej, da se je šolska prenova začela dobronamerno. Verjamem tudi, da je večina ljudi, ki so sodelovali v njej, to počela dobronamerno, čeprav morda včasih premalo samokritično, in se lahko brez slabe vesti pogledajo v ogledalo. Nisem pa prepričan, da to velja za ožji krog tistih, ki so snovali devetletko in še danes obvladujejo osrednji del šolskega prostora. Ko se je del prenoviteljev namesto z blagostanjem slovenske šole, šolarjev in šolnikov začel ukvarjati s kozmetično kirurgijo podatkov, da bi prikril neuspeh svojega paradnega projekta, so prestopili tisti mejnik strokovne in etične integritete, ki bi moral ostati nedotakljiv. Če se posamezni strokovnjaki nekritično samoimenujejo za »šolsko stroko« in se v ohranjanju svoje mesijanske in vseznalske podobe oprijemajo neutemeljenih verovanj, je morda smešno; ko začne kdorkoli manipulirati s podatki, jih prirejati ali si jih izmišljati, namesto da bi skrbel za blagostanje šolarjev, šolnikov, šole in družbe, pa je vsake šale konec.

Da se z devetletko in v njej dogaja vrsta manipulacij, v svojih Bajkah in povestih o devetletki nazorno prikažete s primerom »evropsko nagrajenega« učbenika za fiziko, ki ga je izdala založba Rokus ...

To je gotovo eden od vzorčnih primerov trka šolskega prostora z drugimi interesi. V šolstvu se obrača toliko denarja, da je za marsikoga zanimiv poligon. Slovenski založniki imajo prav, ko opozarjajo na probleme slovenskega učbeniškega trga. A se problema, vsaj nekateri, lotevajo na nenavaden način. Lansko poletje smo tako prebirali, kako je ena od založb na ministrstvo za šolstvo in šport protestno dostavila na tisoče izvodov najboljšega evropskega učbenika za fiziko. Najboljši evropski učbenik za fiziko? Bodimo no resni. Učbenik je res prejel priznanje, a mednarodna komisija, ki je podelila to priznanje, ni pregledala vseh evropskih učbenikov za fiziko. Pregledala je natančno dva. Enega slovenskega in enega bolgarskega. In pri tem ni ocenjevala njune vsebine. Tisto, kar naša založba predstavlja kot nagrado za najboljši evropski učbenik, je torej v najboljšem primeru priznanje, da je njihov učbenik boljši od enega od bolgarskih učbenikov.

Ste morebiti proučevali tudi razmerja med prenovo osnovne šole in rastjo založniškega trga ter neposredne povezave med snovalci devetletke in učbeniškimi programi slovenskih založb?

Osebno me ne bi presenetilo, če bi se komu od avtorjev šolske prenove, medtem ko so po zaslugi njihovih odločitev šolske torbe pridobivale na teži zaradi preštevilnih delovnih zvezkov, izboljšal gmotni položaj. A proučevanje takšnih razmerij zahteva vpogled v podatke, do katerih raziskovalci nimamo dostopa. Imajo ga tisti organi države, ki so poklicani za raziskovanje, ali je pri tistih, ki so odločali o šoli, osebna korist kdaj zameglila strokovno in etično integriteto. Eno je namreč, če je današnje nezavidljivo stanje šole zgolj posledica šibke strokovnosti koga, ki je odločal o njej; povsem nekaj drugega pa je, če bi se izkazalo, da je kdo pustil šolo drseti navzdol, ker se je namesto z njenim blagostanjem ukvarjal z lastnimi žepi in transakcijskimi računi.

Najverjetneje tudi vi poznate tako rekoč dežurno temo, ki jo predstavniki staršev obravnavajo na vsakem svetu staršev – to so dragi, preštevilni in ob zaključku šolskega leta le na pol rešeni delovni zvezki?

Nič nimam proti delovnim zvezkom. Lahko so koristni učni pripomočki. Vendar z zmerno rabo in uravnoteženi z drugimi učnimi dejavnostmi. Današnjo prenasičenost šol z delovnimi zvezki pa razumem kot eno od večjih stranpoti sedanje devetletke. Sprašujem se celo, ali ni nenavaden upad bralne pismenosti povezan prav z njihovo pretirano poplavo.

Vemo, da so delovni zvezki našo šolo preplavili po uvedbi učbeniških skladov. Da so založbe z njimi skušale nadomestiti del izgubljenega zaslužka. Seveda je legitimna pravica založnikov, da skušajo prodati čim več. Drugo vprašanje pa je, zakaj jim je devetletka tako nekritično na stežaj odprla vrata. Deloma gotovo zato, ker učiteljem olajšajo delo. A zdi se, da so svoje prispevala tudi kvazistrokovna stališča, da se učenec lahko nauči pisati, risati, povezovati le v delovnem zvezku. Takšne trditve so s strokovnega vidika seveda smešne: Cankar in Prešeren sta se učila pisati brez delovnih zvezkov, tudi Grohar in Jakac sta se učila risati brez njih. A če jih izrekajo ljudje, ki se predstavljajo za osrednje strokovne avtoritete, zlahka vodijo v nekritično poplavo delovnih zvezkov v šolah. To sicer morda godi založnikom, vendar istočasno obteži družinske proračune in šolske torbe, posledično pa morda vodi celo v padec bralne pismenosti šolarjev.

Če presojam svoje področje, se mi zdi strokovno vprašljivo, da je tako rekoč vsa osnovnošolska berila pri eni od založb uredil isti avtor, pri kar nekaj od njih pa je bila recenzentka dr. Ljubica Marjanovič Umek, ki je obenem tudi ena od snovalk devetletke? Ali se nekdo samo zaradi tega, ker sodeluje pri prenovi osnovne šole, naenkrat lahko spozna že tudi na književno stroko in zato upravičeno sodeluje pri pripravi raznovrstnih učbenikov?

Samo zato, ker nekdo sodeluje pri prenovi osnovne šole, seveda še ne postane istočasno tudi strokovnjak književne ali katere koli druge stroke. Prepričan sem, da bi bilo današnje stanje slovenske osnovne šole drugačno, če bi vsi strokovnjaki kritično razumeli svoje omejitve in ostajali znotraj področja svoje strokovne ekspertize, ne pa strokovnjačili naokrog in počez. Zlasti tisti samozvani »strokovnjaki«, ki imajo v resnici resne težave že z razumevanjem svojega domačega strokovnega področja.

Primer, ki ga omenjate, je posledica predpisa, da je za učbenike prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja obvezna ocena razvojnopsihološke ustreznosti in da mora to oceno podati strokovnjak s področja razvojne psihologije. Sam sem kmalu ob začetku mandata v Strokovnem svetu poudaril, da je s strokovnega stališča takšno razumevanje absurdno. Prvič zato, ker v državi nimamo nobenega akreditiranega programa, ki bi utemeljeval usposobljenost na področju razvojne psihologije; zato lahko takšno določilo vsak razume subjektivno, večja pa je tudi možnost kakršnih koli zlorab. A še globlja srž nesmiselnosti te zahteve se skriva drugje. Razvojna psihologija je teoretična veda, ki raziskuje psihološke značilnosti otrokovega razvoja, pri učbenikih pa je smiselno ocenjevati njihovo ustreznost z vidika aplikacije teh spoznanj. Veda, ki se ukvarja z aplikacijami razvojnopsiholoških spoznanj v učnem procesu, ni razvojna, pač pa kvečjemu pedagoška psihologija; zato bi bilo smotrno, da učbenike recenzirajo strokovnjaki s tega področja. Je pa res, da smo potem znova pri vprašanju: kdo je zadosten strokovnjak na področju pedagoške psihologije, da bi bil lahko recenzent učbenikov.

Problem pa vidim še nekje drugje. Pri tako strokovno spornih predpisih se namreč nehote postavljajo nekatera vprašanja. Kaj, če niso zgolj plod strokovnega lapsusa, pač pa kakšnega bolj otipljivega interesa? Ali bi se lahko zgodilo, da bi se kateri od odločevalcev, ki so sprejemali takšne predpise in jih zagovarjali, pozneje osebno okoristil z njihovimi posledicami?

Obe svoji knjigi ste založili sami. Človek najprej pomisli, da s svojo kritiko založniškega lobija med njimi niste uspeli najti niti enega samega navdušenca, ki bi bil vaši raziskavi pripravljen natisniti?

Založnika nisem niti iskal. Biti založnik svojih knjig mi omogoča, da o njihovi življenjski poti odločam sam. Pri obeh novih knjigah pa je še drug pomemben razlog za tak način izdaje. Ko sem pred leti kot neizkušen naivnež za recenzijo neke knjige poprosil dva vodilna slovenska »strokovnjaka«, mi slednje sicer nista napisala, sta se mi pa v naslednjih mesecih potrudila skotaliti skladovnico polen pod noge. Preskakovanje slednjih me je marsikaj naučilo. Novi knjigi sem zato želel pripraviti čim bolj v miru in brez vnaprejšnjih polen pod nogami. Zato verjamem, da sta izšli na kar ustrezen način.

Verjetno pa ste po izidu obeh knjig že doživeli prve reakcije tistih, ki so devetletko snovali, jo še danes krčevito zagovarjajo in jih vi pogosto v narekovajih imenujete kar »šolska stroka«?

Moji knjigi sta zelo neposredno soočenje s spoznanjem, da je pomemben del naše »šolske stroke« nag kot cesar v Andersenovi pravljici. Po desetletju paradiranja nekaterih »šolskih strokovnjakov« v namišljenem krznu in z domišljijskimi perjanicami in medaljami se je gotovo težko soočiti z zrcalom, ki kaže neusmiljeno golo in boso sliko devetletke kot njihovega najbolj paradnega izdelka. Zato me ni presenetilo, ko sem slišal, da sta knjigi še pred izidom nekatere močno žulili.

Vendar zaenkrat kakšnih burnih odzivov še nisem doživel. In jih, resnici na ljubo, tudi ne pričakujem. Slišim sicer, da nekateri mrzlično pregledujejo, kopirajo in secirajo obe knjigi. Dopuščam možnost, da se mi je vanju prikradla kakšna napaka, vendar temeljita na podatkih, ki se jih ne da zanikati, ki jih lahko poišče in preveri prav vsak. Zato ne pričakujem resne strokovne polemike. Prej slutim, da bodo poskušali knjigi ignorirati, v upanju, da bosta s čim manj razprav tiho odjadrali v pozabo. Z glasnimi odzivi bi kvečjemu napihali veter v jadra polemik, česar pa verjetno ne želijo.

Čeprav si močno želim strokovne polemike in razprave ob obeh knjigah, ju torej ne pričakujem. Razen v primeru, če se bosta knjigi hitro širili in se dotaknili dovolj širokega kroga staršev in šolnikov. Takrat seveda pričakujem težko kanonado. Nanjo pa sem pripravljen, tudi s podatki in argumenti, za katere je v knjigah zmanjkalo prostora.

Če ne pričakujem strokovne razprave, pa to seveda ne pomeni, da ne pričakujem polen pod noge in nožev v hrbet. Nisem naiven. Seveda bodo prišli. A sem precej bolj izkušen, imam tršo kožo kot pred leti, v žepu pa tudi precej brun, s katerimi bom rade volje odgovoril na podstavljena polena.

Odsotnost odzivov s strani avtorjev devetletke pa ne pomeni, da na knjigi nisem prejel drugih odzivov. Prihajajo tako s strani šolnikov kot staršev. Najbolj me razveseli, ko slišim od kakšnega izjemno zasedenega človeka, da so ga Bajke in povesti o devetletki tako pritegnile, da jih je prebral v eni sapi. V takšnih odzivih najdem dvojno potrditev. Da je tema, ki sem se je lotil, res aktualna in zadeva ogromno ljudi. In da mi je uspelo narediti knjigi, ki sta polni podatkov, a obenem jasni, berljivi in razumljivi.

Ob izrazu »šolska stroka« se spomnim na lastne učne izkušnje s pedagoškimi predmeti na Filozofski fakulteti. Medtem ko sem svoji strokovni področji opravljala z desetkami, sem pedagogiko komaj izdelala, ker sem se morala učiti zapletene socialistične definicije osebnosti, učnih sistemov in vzorcev. Zdi se mi, da se je tak teoretizirajoči pogled na znanje preveč dobesedno prenesel celo v razumevanje osnovne šole. Bi lahko morda govorili o pretirani pedagogizaciji šolstva, že kar diktaturi pedagoške stroke? Dobimo namreč vtis, da se današnje šolstvo preveč ukvarja z zapletenimi pedagoškimi modeli, sistemi, organizacijo, ob vsem tem preobilju pedagoške mehanizacije pa so se v zemljo vdrle osnovne strokovne vsebine, ki bi jih učitelji morali pri posameznih predmetih posredovati in iz katerih stroka izrašča. Predvsem pa se je izkoreninil temelj, zaradi katerega osnovna šola sploh stoji, to je otrok.

Bojim se, da cvetober slovenske akademske »šolske stroke«, ki usmerja šolsko politiko, nima dosti stika z vsakdanjo resničnostjo v učilnicah. Mislim, da odločitve o naši šoli že dolgo sprejemajo predvsem akademski filozofi, psihologi, sociologi in pedagogi brez resnega posluha za tiste praktike, ki vsak dan živijo in delajo v šolah in jih poznajo »od znotraj«. Ko sem še kot študent začel poučevati na gimnaziji, sem najprej spoznal, da si z dvema letoma preštudirane pedagoške psihologije ne morem pomagati skoraj nič. Imel sem veliko znanj, ki mi v vsakdanji praksi niso dosti koristila, pa nič praktičnih védenj, ki bi mi pomagala bolj uspešno preživeti prvi učiteljski dan.

Druga težava je, da iz šol ob preobilju pedagoške mehanizacije in administrativnih bremen ter pretiranem vdoru pravniške navlake izginjajo nekatere pomembne strokovne vsebine. Obenem pa izginjajo številne ključne spretnosti. Izginja učenje socialnih veščin in pomembnih osebnih spretnosti. Namesto da bi šola šolarje učila, kako naj si zastavljajo cilje, jim jih nenehno vzpostavlja sama. Ne uči jih reševanja konfliktov, konstruktivnega komuniciranja, asertivnega uveljavljanja ipd. Vzgojno delo v šolah postaja vse bolj zanemarjeno.

Na pozabo otroka v osnovnošolskem procesu opozarja tudi dr. Viljem Ščuka, ki poudarja, da zapletenega podajanja in izjemnega kopičenja snovi otrokovi nevrološki procesi sploh ne morejo prenesti, ter si prizadeva, da bi v osnovne šole vpeljali izbirni predmet vzgoja osebnosti. Vsaj dogajanje v zvezi z idejo o vnovičnem ocenjevanju vedenja v osnovni šoli, ki ga v Bajkah in povestih o devetletki omenjate tudi sami, govori o tem, da t. i. »šolsko stroko« razvoj otroka kot etične in celovite osebnosti ne zanima kaj preveč?

Pravzaprav gre za absurd. Bolj kot »šolska stroka« govori o na učenca usmerjenem poučevanju, bolj uniformno, standardizirano in brezosebno šolo izumlja. V zadnji razpravi o Beli knjigi se je dobesedno pokazalo, da starši in šolniki kričijo o težavah na področju vzgoje, vedenja, discipline.

Rešitev, ki jo predlaga Bela knjiga, pa na eni strani ignorira vzroke za te pripombe, na drugi strani pa je skregana tako s prakso vsakdanjega šolskega življenja kot s psihologijo.

Prej kot se odpovemo zablodi, ki v šoli vidi predvsem tekoči trak za »štancanje« znanja v glave šolarjev, in prej kot bomo razumeli, da je enako kot ta njena plat pomembno tudi tisto njeno poslanstvo, ki ji nalaga razvoj otroka v etično in celovito osebnost, manj generacij otrok bomo zavozili in manj težav bo v prihodnosti s prezasedenostjo slovenskih zaporov, če parafraziram Marka Twaina. Vendar mislim, da nov izbirni predmet ni pravi odgovor. Osebno verjamem, da bi bilo treba šolarjem v šoli omogočiti veliko več časa za »nekognitivne« dejavnosti. Ne za učenje, pač pa za razvoj nekaterih ključnih osebnih in medosebnih spretnosti, ki prispevajo k razvoju tiste plati osebnosti, ki ji rečemo značaj. To pa ni stvar enega izbirnega predmeta, pač pa je nekaj, kar bi moralo prežemati šolske procese od otrokovega vstopa v šolo do zadnjega šolskega dne.

Bi lahko rekli, da je slovensko osnovno šolo zajel t. i. pedagoški neoliberalizem, ki je poskušal radikalno spremeniti vse, kar je bilo v šoli tradicionalnega, klasičnega? Ob debatah o potrebi po večji ustvarjalnosti otrok v francoskem šolstvu je Claude Lévi-Strauss v knjigi Oddaljeni pogled presenetljivo zapisal, naj šoli vendar pustijo nekaj tradicionalne prisile in vzgojnih pravil. Svojo tezo je dokazoval s tem, da bi Racine bil kvečjemu manj ustvarjalen, če bi se razvil iz nič, kot da se je moral v šoli na pamet učiti verze antičnih tragedov ...

V nekaterih točkah verjetno res. Tu imam v mislih na primer nekritično poudarjanje posameznikovih pravic, ki se je v šolah izrodilo v svoje nasprotje, ker ga ni spremljalo ustrezno ravnovesje med razumevanjem pravic in dolžnosti. Ali relativizem vrednot. Ali potiskanje vzgojne plati šole na obrobje. Jasno je, da šola in noben član njene skupnosti ne sme nikomur kratiti nobenih pravic. A za zagotavljanje teh imamo že pravno državo (pustimo zdaj ob strani, kako ta deluje). Ko so šolski prenovitelji kot osrednjo vrednoto naše šole zapisali človekove pravice, so pri urejanju odnosov v šolah strokovno avtoriteto podredili pravnim predpisom, šolska vrata na stežaj odprli odvetnikom, šolnike naučili, da je velikokrat laže pogledati stran kot vzgojno ukrepati, šolarjem pa povedali, da lahko počnejo skorajda vse in lahko vsako zahtevo razumejo kot nasilje. Odsotnost ravnovesja med razumevanjem posameznikovih pravic in odgovornostjo ter med pravicami posameznika v odnosu do pravic ostalih članov šolske skupnosti je šolam naredila nepopravljivo škodo. Tako kot vrednotni relativizem, ki je iz šol izrinil velik del njihovega vzgojnega poslanstva.

Drugo izhodišče, ki je po mojem mnenju zaznamovalo preteklo prenovo osnovne šole, je nesmiselna predpostavka, da je lahko šola bodisi prijazna bodisi zahtevna. Šola mora biti oboje. Prijetna in zanimiva. In zahtevna. Učenje je nujno posledica neskladja med trenutnim znanjem in zahtevami okolja, ustvarjalnost pa posledica nemoči, da bi z obstoječim znanjem reševali nove probleme in zahteve. Otroci svoje potenciale polno razvijajo šele takrat, ko so soočeni z zahtevnimi izzivi. In toliko bolje, kolikor bolj se to dogaja v spodbudnem in varnem okolju.

Tretje pomembno izhodišče je očaranost prenoviteljev naše šole nad nekaterimi tujimi šolskimi sistemi. Drži, finski šolarji so tradicionalno uspešni v mednarodnih raziskavah znanja. Tako kot singapurski. A finska šola daje svoje rezultate v tamkajšnjem okolju, ki ga prežema protestantska tradicija in etika; singapurska pa v okolju z močnim konfucijanskim vplivom. Tako kot lahko nemškega ovčarja preoblečemo v kravjo kožo, pa zato še ne bo mukal, ne bo dajal mleka in ne bo kotil telet, je nekritično kopiranje tujih modelov v slovensko šolo udarec v prazno. Z njim ne dobimo šole, ki je taka kot finska, niti šole, ki je taka kot singapurska. Le skrpucalo, ki ni nič od tega, obenem pa tudi ni več tradicionalna slovenska šola. Mislim, da je eden od ključnih vzrokov za neuspeh devetletke prav ta, da njeni avtorji niso gradili na resni analizi zdravih temeljev in dolgoletne tradicije slovenske šole, pač pa na pretirani očaranosti nad nekaterimi tujimi modeli, ne da bi dobro razumeli vzroke za uspehe in neuspehe takratne slovenske šole, kaj šele razloge za uspešnost tujih primerov dobre prakse, ki so jih prevzeli.

Nobenega dvoma ni, da se s težavami, ki jih opisuje Sir Ken Robinson v animiranem predavanju Changing Education Paradigms, soočajo šolski sistemi v vseh razvitih državah. Tudi pri nas. In vendar se zdi, da je naša devetletka pri soočanju z njimi manj uspešna od večine šolskih sistemov v razvitih državah. To pa nas mora skrbeti.

A vsem tistim, ki jim je vsaj malo mar za razvoj slehernega otroka in slovenske družbe, se zdaj zastavlja logično, zaskrbljujoče vprašanje: kaj narediti, da bomo dobili dobro osnovno šolo?

Mislim, da sploh ni treba dosti. Naša šola najprej rabi jasno, odkrito, iskreno analizo stanja. Soočiti se je treba z vsemi njenimi dobrimi platmi in potenciali, a tudi z vsemi slabostmi in stranpotmi. Naslednji korak mora biti enako iskreno iskanje vzrokov tistih njenih pomanjkljivosti, s katerimi ne moremo biti zadovoljni. Potem pa seveda rabi jasno vizijo, jasno predstavo, kaj naj daje šolarjem, da bodo lahko kompetentni, uspešni in zadovoljni v svetu, v katerega odraščajo. In jasno strategijo in korake, kako jo od tu, kjer je, spraviti do tja, kjer jo želimo videti. Šele ko bo popolnoma jasno, kje naša šola je in kakšna naj postane, bo torej čas za trezne, preudarne in premišljene izboljšave tam, kjer so nujne.

To seveda ne pomeni, da je treba z vsemi spremembami čakati. Stvari, za katere obstaja visok konsenz, da so moteče ali škodljive ali po nepotrebnem obremenjujejo šolo, je smiselno odpraviti čim prej. Vendar preudarno. In brez nepotrebnega vznemirjanja šole in ljudi v njej. Naša osnovna šola namreč rabi mir pred nepremišljenimi in nedodelanimi posegi v šolski prostor. Mir, da bodo lahko šolarji in šolniki nemoteno počeli stvari, zaradi katerih hodijo v šolo. Večje spremembe naj se zgodijo šele takrat, ko bo jasno, da gre za resne, trezne, premišljene izboljšave. Po njih pa naj imajo spet mir.

Neuspeh zadnje šolske prenove in današnje devetletke resno opozarjata, da nepremišljeni in slabo načrtovani posegi v šolski prostor ne morejo voditi k odličnim rezultatom.

Pogledi, št. 1, 11. januar 2012